Образовательная среда как одно из условий развития личности. Образовательная среда как фактор социализации личности подростка Образовательная среда как фактор формирования личности сообщение

Развитие творческого потенциала личности взрослого нельзя рационально понять только "изнутри" системы непрерывного образования. Здесь нужно учитывать особенности среды развития в широком смысле этого слова.
Социокультурная среда - это сложная структура общественных, материальных и духовных условий, в которых реализуется деятельность человека. Среда оказывается существенным условием развития личности; в то же время под влиянием деятельности человека среда изменяется сама. Вот почему проблемы взаимоотношений человека и среды рассматриваются в рамках различных научных дисциплин и направлений (философия, психология, социальная экология, педагогика, социология и др.).
Образовательная среда есть прежде всего подсистема социокультурной среды, совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций, то есть целостность специально организованных педагогических условий развития личности.
В широком смысле социокультурную образовательную среду можно понимать как структуру, включающую несколько взаимосвязанных уровней. К глобальному уровню можно отнести общемировые тенденции развития культуры, экономики, политики, образования, глобально-информационные сети и др. К региональному уровню (страны, крупные регионы) - образовательную политику, культуру, систему образования, жизнедеятельность в соответствии с социальными и национальными нормами, обычаями и традициями, средства массовой коммуникации и др. К локальному уровню - образовательное учреждение (его микрокультура, микроклимат), ближайшее окружение, семью. В узком смысле слова к среде можно отнести лишь непосредственное окружение индивида. Именно это окружение и общение с ним может оказывать наиболее сильное влияние на становление и развитие человека.
Многие исследователи под образовательной социокультурной средой понимают систему ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека: люди, которые влияют на образовательные процессы; общественно-политический строй страны; природная и социокультурная среда (включая культуру педагогической среды); средства массовой информации; случайные события.
Вводя понятие "гуманитарная образовательная среда", исследователи рассматривают ее как условие, способное обеспечить формирование основ нового культурно-образовательного и социально-педагогического мышления. Гуманитарная образовательная среда является культурно-образовательным пространством с приоритетом гуманистически-нравственных ценностей и обладает такими качественными характеристиками, как целостность, автономность и открытость. Гуманитарная образовательная среда создает условия для развития интерсубъективного процесса образования, актуальных преобразований субъективности.
Таким образом, образовательная среда может быть охарактеризована как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности.
Многие исследователи при изучении социокультурной образовательной среды применяют теорию систем, подчеркивая, что человек рассматривается как сложная, открытая, саморазвивающаяся система. В психолого-педагогических исследованиях применяется общенаучная методология системного подхода, и в частности теория "синергетики" (В.Г.Афанасьев, Т.Парсонс, В. П. Казначеев, Н.Н.Моисеев, Э.Г.Юдин, Ю.А.Урманцев и др.). В отличие от традиционных научных направлений, рассматривающих в основном жестко детерминированные явления, реализующиеся в замкнутых системах, синергетика делает акцент на изучение систем открытого типа, основными принципами существования которых являются самоорганизация и саморегуляция. Эти системы осуществляют постоянное, активное взаимодействие с окружающей средой. Другой особенностью саморегулирующихся систем является возможность гибкой и недетерминированной иерархии структурных элементов, предполагающей информационно-энергетическую открытость и активность системы за счет постоянного взаимодействия с другой системой или внешней средой. Синергетический подход предполагает новое диалектическое содержание категории детерминации, которое основывается на равновероятности случайного и необходимого в жизни сложных систем. В жизни любой сложной системы случайность и необходимость, устойчивость и неустойчивость ее состояний взаимодополняют друг друга.
Исследования показывают, что развитие личности во многом зависит от того, влияние каких систем (открытых или закрытых) преобладает в ее индивидуальном опыте. Педагогические воздействия тех или иных систем будут формировать и соответствующий индивидуально-психологический склад человека, который, в свою очередь, с определенного момента начинает оказывать влияние на самостоятельные выборы его внешних связей и отношений, причем условием наиболее успешного развития индивида является обеспечение открытого взаимодействия (диалога) его в окружающей среде.
Системный анализ проблем взаимодействия среды и историко-педагогического процесса позволяет рассматривать различные интервалы времени (от коротких до длительных), в течение которых происходили изменения в мировосприятиях педагогов и учащихся. Такие изменения могут быть непосредственно связаны со структурными преобразованиями в жизни общества, зарождением и развитием новых тенденций в культуре (науке, искусстве и т.д.), формирующих ноосферную среду как открытую систему. Взаимодействие личности с такой открытой системой может осуществляться как непосредственно, через органы чувств и соответствующие им формы познания, так и опосредованно, то есть через образовательные системы (образовательное учреждение, совокупности образовательных учреждений, педагогическую культуру и т.д.).,
В общем виде среда любого образовательного учреждения может иметь следующие компоненты структуры.
Пространственно-семантический компонент:
* архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства (архитектура здания и дизайн интерьеров, пространственная структура учебных и рекреационных помещений, возможность пространственной трансформации помещений при возникающей необходимости и др.);
* символическое пространство (различные символы - герб, гимн, традиции и др.).
Содержательно-методический компонент:
* содержательная сфера (концепции обучения и воспитания, образовательные и учебные программы, учебный план, учебники и учебные пособия и др.);
* формы и методы организации образования (формы организации занятий - уроки, дискуссии, конференции, экскурсии и т.д., исследовательские общества, структуры самоуправления и др.).
Коммуникационно-организационный компонент:
* особенности субъектов образовательной среды (распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности обучающихся и педагогов, их ценности, установки, стереотипы и т.п.);
* коммуникационная сфера (стиль общения и преподавания, пространственная и социальная плотность среди субъектов образования, степень скученности и др.);
* организационные условия (особенности управленческой культуры, наличие творческих объединений преподавателей, инициативных групп и др.);
Назовем некоторые основания, которые могут служить для типологизации образовательной среды:
* по стилю взаимодействия внутри среды (конкурентная -кооперативная, гуманистическая - технократическая и т.д.);
* по характеру отношения к социальному опыту и его передаче (традиционная - инновационная, национальная - универсальная и т.д.);
* по степени творческой активности (творческая - регламентированная);
* по характеру взаимодействия с внешней средой (открытая - замкнутая).
Необходимо отметить, что любая типология образовательной среды условна. В одном образовательном учреждении может быть сочетание разных, иногда весьма противоречивых условий среды.
В основе создания того или иного типа образовательной среды лежат ценностно-смысловые доминанты восприятия мира и человека. Эти доминанты отражаются в философских и психолого-педагогических концепциях, которые могут быть сформулированы (отрефлексированы), либо присутствовать имплицитно.
Характеристику некоторых типов среды дал Я.Корчак: "догматический", "безмятежного потребления", "внешнего лоска и карьеры", "идейный". "Догматический" тип характеризуется наличием жестких традиций и авторитета, дисциплиной, пассивностью учащихся. Для "безмятежной" образовательной среды характерно доброжелательное отношение к воспитанникам, отсутствие необходимой требовательности; такой тип формирует пассивность и неспособность к деятельной, напряженной жизни. "Карьерный" тип формирует конкурентоспособность, упорство, деятельный прагматизм, равнодушие к другим. "Идейная" (творческая) среда воспитывает личность с высокой самооценкой, активно осваивающую и преобразующую окружающий мир, открытую и свободную.
Творческое развитие индивида может осуществляться одновременно в условиях нескольких образовательных (социокультурных) сред - организации, где он непосредственно работает, учреждения постдипломного образования специалистов (институты повышения квалификации, постдипломного образования); профессиональной социокультурной среды (профессиональные сообщества, литературные источники, информационные сети и др.). Активное взаимодействие с различными профессиональными средами способствует раскрытию личностных и профессионально значимых качеств специалистов.
Проблемам развития специалистов в среде учреждений постдипломного образования посвящены работы целого ряда исследователей.
Опираясь на них, назовем основные условия, при которых творческое развитие может быть наиболее эффективным.
Содержательный компонент:
* актуальность содержания образования для развития личности и профессиональной деятельности специалиста;
* интегративный подход к содержанию обучения;
* открытость содержания образования для изменений, включение в содержание актуальных проблем.
Методический компонент:
* вариативность учебных программ;
* свобода выбора образовательного маршрута в рамках одного образовательного учреждения;
* разнообразие методических обучающих средств;
* акцент на диалогическое общение;
* учет различных преобладающих способов восприятия информации у разных людей.
Коммуникативный компонент:
* взаимопонимание и удовлетворенность взаимодействием всех участников;
* преобладающее позитивное настроение всех участников;
* участие всех субъектов в конструировании и оптимизации образовательного процесса.
Проблема развития личности в образовательной среде актуальна и для школьного, вузовского и постдипломного образования. Вопросы э4хрективности образовательной среды, ее взаимодействия с социальными, культурными процессами, с личностью человека являются предметом перспективного междисциплинарного изучения.

Глава 1. Социализация личности как философская проблема.

1.1. Общество и потенциал личности.

1.2. Проблемы социализации личности в научной литературе.

1.3. Место и роль образования в структуре процесса социализации личности.

1.4. Школьная образовательная среда как условие развития и социализации личности.

Глава 2. Методологические основы построения образовательной среды.

2.1. Проектная модель школы как условие организации современной образовательной среды.

2.2. Структура и элементы современной школьной образовательной среды как целостной системы.

2.3. Характеристика качества современной школьной образовательной среды.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образовательная среда как фактор социализации личности: социально-философский аспект»

Актуальность темы исследования. Реформирование современного российского общества сопровождается возникновением новых проблем. Намерение руководства страны создать правовое государство и развитые институты гражданского общества встретилось с рядом серьезных трудностей. Одна из них порождена явной неготовностью чиновников к тому, чтобы активно содействовать реализации этих целей и ценностей в реальной повседневной практике российских людей. В этой ситуации резко возрос интерес в конкретных социальных науках - в социологии, психологии, педагогике, культурологии - к проблемам формирования нового типа личности в современной России, что в свою очередь потребовало философского осмысления всей этой проблематики, разработку принципов проведения соответствующих теоретико-методологических подходов и междисциплинарных исследований.

Проблема социализации молодежи в образовательном процессе приобрела сегодня исключительную значимость. Успешная ее социализация - одно из решающих условий в деле сохранения духовных ориентиров нации, формирования институтов гражданского общества, укрепления государственности. То, что общество сегодня не справляется с задачами социализации молодежи, - это очевидный факт. Реальная практика последних двух десятилетий показала, насколько возросла нагрузка на образовательные учреждения страны всех уровней, позволяющих хоть в какой-то мере восполнять появившиеся здесь многочисленные провалы и просчеты, которые ведут к появлению больших ареалов недостаточно социализированных граждан, и в первую очередь молодежи.

Образование призвано научить подрастающее поколение адаптироваться к социуму посредством усвоения знаний, культурных и духовных ценностей, помочь становящейся личности соединять в своей жизни материальное и духовное, общественное и индивидуальное, рациональное и иррациональное, знание и нравственность.

Система образования, которая была присуща индустриальной эпохе, выполнила свой социальный заказ по массовой подготовке специалистов в конкретных отраслях знаний. Сегодня решающее значение приобретает интеллектуальный потенциал и творческое начало в человеке. Поэтому образование, как социальный институт и средство социализации, начинает вырабатывать новую стратегию, обусловленную фактором существования быстро меняющегося мира, которая будет способствовать успешной социализации подрастающего поколения. Рассмотрение процесса социализации в социально-философском плане важно для придания новой стратегии образования целостного и инновационного характера.

Необходимость переосмысления целей и задач современного образования вызвана изменением его исторической, социокультурной и мировоззренческой роли в XXI веке в России и мире. Данное явление находится в русле мировых интеграционных процессов, которым способствует также и Болонское соглашение. Российское образование становится частью образовательного пространства Европы1, что еще больше указывает на необходимость пересмотра ценностных и качественных ориентиров отечественного образования.

Радикальные реформы в России, которые коренным образом изменили основы функционирования экономических, социальных и политических институтов, привели к разрушению социальных норм, регулировавших в недавнем прошлом жизнедеятельность, в общем, достаточно стабильного социума.

Современная ситуация настоятельно требует развития школьной педагогической науки в направлении, обеспечивающем разностороннее

1 Миронов В. Болонский процесс и национальная система образования //Alma mater. -2006. № 6,- С.3-8 развитие детей и подростков, способных к самоопределению и адекватному поведению. Образовательной школе требуются новые модели образования, новые типы специалистов, новые образовательные системы.

Как показывает школьная практика последних десятилетий, растущее значение в образовании начинает приобретать образовательная среда. Весьма заметное изменение роли образовательной среды в становлении личности обусловлено самыми разными обстоятельствами, и прежде всего резко возросшей ролью образовательных учреждений в социализации личности.

Однако образовательную среду в этих новых исторических условиях следует рассматривать не только с точки зрения ее участия в процессе социализации в ходе сложного взаимодействия, но и взаимовлияния как среды на личность, так и личности на среду. Исследование роли образовательной среды на формирование личности имеет большое значение для более глубокого теоретического понимания общей проблемы взаимоотношений личности и общества, так как наряду с передачей социального опыта через образовательную среду передаются и ценностные ориентации. Сложность и многоплановый характер феномена образовательной среды требует системного подхода в осмыслении таких процессов, как образование и формирование личности.

Степень научной разработанности темы. В настоящее время в науке накоплен значительный объем знаний, необходимый для постановки и исследования проблемы социализации личности с помощью рационально выстроенной образовательной среды.

В этой связи особое внимание в рамках нашего исследования было уделено проблеме взаимодействия образования и личности. Решение вопросов формирования личности через образование нашло отражение в трудах Г.-В.-Ф. Гегеля, Г.И. Гердера, В. Гумбольдта, И. Канта. В эпоху Нового времени складывается классический культурно-антропологический взгляд на образование и выдвигается идея гуманистического образования человека. Формируются представления о личности как самостоятельном деятельностном субъекте.

Важное значение для разработки проблемы с учетом новейших достижений педагогической и философской мысли имеют исследования Б.С. Гершунского, К.Х. Делокарова, О.В. Долженко, Г.А. Комиссаровой, Т.Ф. Кузнецовой, В.Б. Миронова, А.П. Огурцова, В.М. Розина, Н.С. Розова, В.Д. Шадрикова и др. Они посвящены поиску новых путей развития и реформирования системы образования.

Система образования как социальный институт исследована В.Я. Нечаевым и Ф.Р. Филипповым. Социальная сущность образования рассмотрена в работах Л.П. Буевой. В последнее десятилетие появился целый ряд концепций в образовании, в которых определяется конкретный характер влияния образования на индивида и общество (М.З. Ильчиков, Т.Н. Кухтевич, Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич).

Сегодня как одна из ведущих проблем в образовательном процессе определяется проблема социализации личности. Когда социальные институты не в полной мере выполняют свою задачу по социализации молодого поколения, именно институт образования призван взять на себя эту миссию.

В применении к практике обучения и воспитания рассматриваются вопросы воздействия педагогических систем в процессе социализации личности (И.П. Иванов, Б.Т. Лихачев, С.Т. Шацкий, Г.П. Щедровицкий).

В изучении социализации личности представляют интерес исследования В.М. Вентуорса, Д.А. Гослина, Т.Г. Декарье, Э. Маккоба, - И. Таллимена и др.

В социальной философии проблема социализации рассматривается с точки зрения влияния на личность всей совокупности общественных отношений, выявления механизма социализации, соотношения объективных условий и субъективных факторов общественной среды. Такой подход к проблеме представлен в работах М.С. Кагана, JI.H. Когана, А.В. Мялкина, Б.Д. Парыгина, Г.Н. Филонова, И.Т. Фролова и др.

Представления о социализации как процессе интеграции индивида в систему существующих социальных связей, адаптации к культурным нормам общества сформулировали Г. Маркузе, Т. Парсонс, Э. Фромм. В отечественной социологии это направление развивали А.С. Колесников, Л.Я. Рубина и др.

Интерес в аспекте темы диссертации представляет проблема образовательной среды. Она отражена в работах Я. А. Коменского, Я. Корчака, А.С. Макаренко, М. Монтессори, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, В.И. Слободчикова и др. В этих исследованиях показаны разные аспекты влияния образовательной среды на формирование личности.

Проблема взаимоотношения становящейся личности и образовательной среды нашла свое достаточно глубокое решение в общефилософском, социологическом, в социально-психологическом аспекте. Эта проблема исследована в ряде работ О.С. Газмана, М.В. Кларина, И.Д. Фрумина, Е.А. Ямбурга, В.А. Ясвина и др.

Однако, несмотря на значительное число научных публикаций по отдельным аспектам проблемы образовательной среды, ее функции и структуры, многие существенные вопросы остаются нерешенными. Анализ исследований свидетельствует о недостаточной разработанности вопросов взаимосвязи между функциями, присущими среде, и ее структурной организацией. По сути, не исследованы социально-философский смысл образовательной среды, вопросы роли образовательной среды как инструмента социализации личности.

В целом в научной литературе полнее рассмотрены общие исторические условия формирования образовательной среды, чем проблема специфики ее влияния на личность. Остается почти не исследованным влияние формирующейся личности на образовательную среду. Возросший интерес к заявленной теме объясняется также необходимостью анализа новых социальных реалий в практике модернизации российского образования в контексте формирования гражданского общества.

Исследования данной проблематики находятся на начальном этапе изучения, поскольку процесс модернизации образования в контексте формирования гражданского общества редко становится объектом социально-философского анализа.

Диссертация представляет собой попытку раскрыть с социально-философской точки зрения сущность и способы влияния школьной образовательной среды на процесс социализации личности в конкретных условиях современного российского общества.

Объектом диссертационного исследования выступает образовательная среда в широком смысле как социокультурный феномен.

Предметом исследования является открытая образовательная среда как средство социализации личности.

Цель исследования состоит в социально-философском осмыслении феномена школьной образовательной среды, выявлении ее роли в процессе социализации личности, повышении действенности и эффективности этого процесса.

Реализация цели данного исследования предполагает решение следующих конкретных задач: выявить сущностные характеристики образовательной среды; выделить основные структурные и функциональные компоненты образовательной среды и дать их содержательную характеристику; показать необходимость формирования открытой и целостной образовательной среды как важнейшей предпосылки повышения эффективности социализации личности; раскрыть конкретные пути и способы воздействия образовательной среды на содержание процесса социализации личности; разработать теоретико-методологические основы проектирования модели школьной образовательной среды, ставящей своей целью успешную социализацию личности.

Научная гипотеза диссертационного исследования состоит в том, что в новых исторических условиях открытая образовательная среда выступает фундаментальной основой для социализации современного школьника и ресурсом становления гражданского общества.

Автором выдвигается предположение, что в образовательной среде складываются объективные взаимные отношения между культурой, социальными нормами и знаниями и что субъектами этих отношений выступают личности, которые вместе с тем являются и объектами социализации. Это обстоятельство позволяет рассматривать такое субъект-объектное взаимодействие как эффективно действующий механизм.

На практике процесс социализации обычно рассматривается с точки зрения возрастных особенностей личности, однако недостаточно принимаются во внимание реально складывающиеся разные уровни внутри возрастной социализации.

По мере становления гражданского общества в России усиливается ответственность человека перед обществом, его активность, возрастают требования к творческому началу деятельности. Это порождает необходимость в более глубоком изучении всех сторон личности, а также в организации целенаправленных действий по формированию такой личности.

Реализовать задачу такого рода можно, прежде всего через эффективно действующую открытую образовательную среду.

Теоретическая и методологическая основа диссертации.

Диссертационное исследование основывается на методологических принципах системного, структурного, сравнительного, компетентностного подходов, позволяющих осуществить многоаспектный анализ образовательной среды. В своем анализе диссертант исходил из теоретических положений, сформулированных в работах отечественных и зарубежных ученых, философов, социологов, культурологов, педагогов, психологов, раскрывших различные стороны взаимосвязи образовательной среды и личности, ее становления и развития.

При выборе методов исследования определяющим мотивом выступила возможность их системного и целостного использования, что было обусловлено потребностью перехода к системному описанию взаимодействия образовательной среды и личности.

В ходе решения отдельных задач поставленной научной проблемы также применялся метод проектирования.

Методологические основания диссертационного исследования в целом отражают современное состояние гуманитарного знания, в котором сделан акцент на необходимость личностно-ориентированной модели образования.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые на уровне диссертационного исследования был дан социально-философский анализ образовательной среды как целостного образования. Образовательная среда представлена как открытое структурно-системное образование, раскрыты ее структурные и функциональные компоненты, показан механизм ее влияния на процесс социализации личности в новых исторических условиях.

Раскрыто предметное содержание категории «открытая и целостная школьная образовательная среда», что в определенной степени восполнило пробел в теоретическом осмыслении процессов взаимодействия школьной образовательной среды с внешней для нее социокультурной средой. Введено понятие «ближний социум» и сделана попытка исследования обратного влияния становящейся активной творческой личности на развитие образовательной среды и ближнего социума.

Сформулирована идея разноуровневой степени социализации личности школьника, показана ее зависимость от уровня знаний личности, принятия ею норм общества, уровня усвоения культуры.

В результате анализа различных моделей образовательных сред автором обоснован и разработан проектный способ создания образовательной среды как модели, строящейся на культурно-ценностном основании.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дано современное понимание образовательной среды. Будучи главной функциональной характеристикой школьного учреждения, образовательная среда в настоящее время становится открытой системой при сохранении ее целостности, ее успешное функционирование и развитие сегодня обеспечивается не только за счет внутренних ресурсов учреждения, но и возможностей социокультурного окружения. Образовательная среда, с одной стороны, сохраняет свою уникальность, с другой стороны, постоянно содержательно обогащается за счет включения внешних для нее социокультурных образований. Вместе с тем целостностьобразовательной среды сохраняется только при условии достаточной для нее интеграции внешних социокультурных образований.

2. Открытость образовательной среды увеличивает стихийное, не контролируемое влияние социума на формирование личности в целом.

Упорядочить этот процесс можно путем интеграции элементов открытой образовательной среды в закрытое школьное пространство, в котором возможно установление контроля над взаимодействием культур и субкультур. Показано, что социокультурные факторы школьной образовательной среды оказывают в свою очередь влияние на образовательную среду «ближнего социума».

3. Существует устойчивая связь и взаимозависимость между состоянием образовательной среды и характером социализации личности школьника, такая как принятие и освоение норм - регуляторов общественной жизни, преобразование социального опыта в собственные ценности, принятие норм культуры как развитие в человеке способности к выбору. В процессе социализации личности реально эти компоненты порождают разный уровень социализации личности, от принятия норм общества до осознанного построения модели своего жизненного пути в соответствии с собственными ценностями и идеалами, а следовательно, и разную степень его индивидуальности.

4. В школьной образовательной среде можно выделить четыре позиции субъектов образовательного процесса. Эти позиции отличаются осознанием и неосознанностью субъектом образовательной деятельности и принятием и непринятием им ее норм. Из взаимодействия позиций этих субъектов складывается реальный результат воздействия образовательной среды на субъект образовательного процесса.

5. Показана эффективность воздействия образовательной среды на создание индивидуальных траекторий развития ученика. Этот процесс зависит от ее многообразия, которое формируется индивидуальным культурно-ценностным самоопределением педагогов, создающих автономные структурные подразделения в структуре школьной образовательной среды.

Теоретическая и практическая значимость диссертации определяется тем, что она существенно развивает современную теорию образовательной среды в тесной связи с процессами социализации личности. Автором разработана концепция формирования образовательной среды, включающая в себя методологические, теоретические, методические и организационные аспекты с учетом достижения зарубежных и отечественных исследований.

В теоретическом плане значимость данной работы определяется также наличием комплексного использования ряда наук в изучении взаимодействия образовательной среды и личности.

Положения и выводы, сделанные в данной работе, могут привлечь внимание специалистов различных научных дисциплин, в первую очередь психологии, педагогики, социологии, при проведении различных социокультурных исследований.

Практическая значимость работы определяется возможностью применения ее результатов в широком диапазоне различных видов конкретной педагогической деятельности.

Материалы диссертации могут быть использованы:

1) при определении путей модернизации российского образования, а также при разработке современных моделей школьной образовательной среды;

2) при чтении учебных курсов по социальной философии, социологии, теоретической педагогике, посвященных вопросам социализации личности.

Апробация работы. Диссертация прошла обсуждение и была рекомендована-к защите на заседании кафедры философии Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации» от 23.06.2009 г. (протокол № 7) и принята к защите на заседании Диссертационного совета Д-502.006.07 Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации» от 30.06.2009 г. (протокол № 4).

Полученные результаты были использованы автором при разработке и практической реализации модели открытой образовательной среды, которая применяется в работе средней общеобразовательной школы № 533 г. Москвы. Деятельность школы по реализации программы развития «Создание открытой образовательной среды, способствующей успешной социализации личности, на основе самоопределения учеников в информационном пространстве» признана успешной. Школа в 2008 г. стала лауреатом федерального конкурса национального приоритетного проекта в области образования среди образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы (Приложение 1).

Материалы диссертационной работы были использованы окружным методическим центром ЮЗОУО ДО г. Москвы при разработке проекта межсетевого взаимодействия образовательных учреждений в области создания единого многопрофильного пространства. Отдельные аспекты проекта используются школами г. Москвы при создании различных моделей образовательной среды, а также сетевого взаимодействия образовательных учреждений муниципалитетов.

Основное содержание диссертации представлено в пяти публикациях, общим объемом 3 п.л. Положения и выводы, содержащиеся в диссертации, докладывались на различных международных, российских, региональных, межвузовских конференциях: научно-практическая конференция Института стратегии в образовании «Проектирование в образовании» (Москва, февраль 2006 г.); II научно-практическая конференция молодых ученых: «Теория и практика педагогической деятельности в условиях инновационного развития систем образования» (Москва, ноябрь 2008 г.); научно-практическая конференция, посвященная XVI Международным Рождественским Образовательным чтениям «Семья в системе общечеловеческих ценностей» (Москва, январь, 2008 г.); научно-практическая конференция «Организация образовательной среды как условие развития личности» (Берлин, сентябрь, 2005 г.); городская научно-практическая конференция «Пропедевтика проектной деятельности» (Москва, ноября, 2008 г.).

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Катилина, Марина Ивановна

Заключение

Диссертационное исследование, проведенное по теме: «Образовательная среда как фактор социализации личности: социально-философский аспект», показало, что проблема социализации является весьма актуальной и значимой на современном этапе трансформации общества.

Работа над предметом исследования в соответствии с целями, задачами и научными интересами автора позволила сделать следующие теоретические выводы.

Социокультурные закономерности, проходящие через все этапы исторического развития общества, формируют определенный тип социальных отношений и определенный тип человека. Очевидным является факт, что когда общество изменяется, то меняется и роль человека в этом обществе.

Выявление особенностей исторического, экономического и политического развития России, тормозящих формирование гражданского общества, позволило говорить о необходимости создания собственной модели развития и построения общества, отличной от известных классических моделей.

В процессе становления нового общества ведущая роль должна принадлежать человеку. Решение проблемы формирования взаимоотношений «человек-общество» в новых исторических условиях предлагается рассматривать через призму формирования личности, способной сохранить все ценности, исторически выработанные человеческим обществом, и вместе с тем развивать эти ценности далее.

Автор придерживается социо-антропологического подхода к формированию личности, так как общество влияет на формирование человека, с одной стороны, а с другой - оно состоит из индивидов, которые развивают само общество.

Наряду с требованием формирования нового типа личности, ее социализации отмечается резкое снижение влияния на этот процесс основных социальных институтов. Возобновление^ ведущей роли этих институтов потребует много времени. Поэтому для государства и общества образование является тем институтом, который может направленно участвовать в процессе социализации личности, обеспечивать передачу традиций и ценностей общества подрастающему поколению и, в тоже время, контролировать этот процесс.

Социализация процесс сложный, противоречивый, во многом зависящий от того в какую социальную среду попадает человек. Особая роль в процессе формировании личности принадлежит школьной образовательной среде, которая является микросредой относительно образовательной среды в целом.

Выявлены основные признаки, составляющие характеристику школьной образовательной среды: открытость, целостность, гибкость, интегративность, насыщенность, структурированность, мультикулыурность, развитие, соуправляемость.

Будучи главной функциональной характеристикой школьного учреждения, образовательная среда в настоящее время становится открытой системой. Ее успешное функционирование и развитие сегодня обеспечивается не только за счет внутренних ресурсов учреждения, но и возможностей социокультурного окружения. Образовательная среда, с одной стороны, сохраняет свою уникальность, с другой, постоянно содержательно обогащается за счет включения внешних для нее социокультурных образований.

Школьная образовательная среда взаимодействует с внешней для нее социокультурной средой. Непосредственная организационно-территориальная близость к школе внешней среды определяется как ближний социум», который оказывает, в том числе и стихийное влияние на школьную образовательную среду. Упорядочить этот процесс можно путем интеграции элементов открытой образовательной среды в закрытое школьное пространство, в котором возможно установление контроля над взаимодействием культур и субкультур. Показано, что социокультурные факторы школьной образовательной среды в свою очередь влияют на образовательную среду «ближнего социума».

Гибкость способствует быстрому перестраиванию структуры и содержания образовательной среды в свете потребностей субъектов; интегративность обеспечивает формирование личности посредством усиления элементов среды; мультикультурность включает различные культурные образования в единое образовательное пространство школы; насыщенность среды характеризуется культурным содержанием и ее ресурсным потенциалом; организация образовательной среды, определенным образом задает ее структуру; развитие вытекает из открытости и готовности среды к расширению; соуправляемость оценивается включенностью всех субъектов образовательного процесса в управление.

Исследована структура школьной образовательной среды, которая состоит из урочного, внеурочного и проектного пространств. Все три пространства взаимодействуют и дополняют друг друга, способствуют повышению мотивации деятельности и качества образования. Основными элементами школьной образовательной среды являются ученик и учитель в их субъект-субъектном отношении. Такое взаимодействие обеспечивает успешную социализацию ученика.

В образовательной среде существует устойчивая связь между ее состоянием и характером социализации личности школьника, такая как принятие и освоение норм - регуляторов общественной жизни, преобразование социального опыта в собственные ценности, принятие норм культуры как развитие в человеке способности к выбору. Эти компоненты порождают разный уровень социализации личности, от принятия норм общества до осознанного построения модели своего жизненного пути в соответствии с собственными ценностями и идеалами.

Образовательная среда влияет на содержание процесса социализации личности. В зависимости от различных позиций субъектов применяются конкретные пути и способы воздействия на этот процесс. Эти позиции отличаются осознанием и неосознанностью субъектом образовательной деятельности и принятием и непринятием им ее норм. Из взаимодействия позиций этих субъектов складывается реальный результат воздействия образовательной среды на субъект образовательного процесса.

Применение специальных педагогических технологий позволяет перевести личность на более высокий уровень социализации. Образовательная среда эффективно воздействует на создание индивидуальных траекторий развития ученика. Этот процесс зависит от ее многообразия, которое формируется индивидуальным культурно-ценностным самоопределением педагогов, создающих автономные структурные подразделения в структуре школьной образовательной среды.

Автором разработана концепция образовательной среды, включающая теоретико-методологические основы проектирования модели школьной образовательной среды, ставящей своей целью успешную социализацию личности посредством её самоопределения.

В то же время остается ряд вопросов, нуждающихся в дальнейшем исследовании. Так, например, требует осмысления синергетический подход в формировании личности и изучения феномена образования в рамках процесса глобализации".

99 Комиссарова Г.А., Подзигун И.М. Образование и глобализация. // Глобализация и философия. Сб. науч. ст. Отв. ред. К.Х. Делокаров. М., Изд-во РАГС. 2001. С. 56-81.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Катилина, Марина Ивановна, 2009 год

1. Абрамова С.Г. Психология в управлении и для управления // Библиотека журнала «Директор школы». - 1998. - Вып.5. - 160 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Проблема определения субъекта в психологии //Субъект действия, взаимодействия, познания. Психологические, философские, социокультурные аспекты. М.: Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001 - С. 36-53.

3. Авдуевская (Белинская) Е.П., Бактушинский С.А. Особенности социализации подростка в условиях быстрых социальных изменений // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. Труды по социальному образованию М., 1995. - Вып. 4. Т. III. - С. 118-132.

4. Американская социология: перспективы, проблемы, методы /Пер.: Воронин В.В., Зиньковский Е.В.; Ред.: Осипов Г.В.- М.: Прогресс, 1972.- 392 с.

5. Ананьев Б. Г. О психологических эффектах социализации //Человек и общество. Л.: Изд-во ЛГУ, 1971.- Вып. IX.-C.45-56.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 2001. -375 с.

7. Анисимов С.Ф. О первоценности морали в структуре человеческой духовности // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 2001, № 1. - С. 26-36.

8. Асмолов А.Г. Вариативное образование в изменяющемся мире: Опыт становления и стратегические ориентиры развития современнойобразовательной системы России // Вариативные педагогические системы. М., 1995. - С. 40-53.

9. Ю.Асмолов А.Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта - к парадигме толерантности// Вопросы психологии. 2003. № 4. - С. 3-12.

10. П.Асеев А.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. - 156 с.

11. Ашмарин И.И., Степанова Г.Б. Внешние условия и внутренние факторы реализации человеческого потенциала // Наука. Общество. Человек. 2004. - С. 340-359.

12. Барулин B.C. Социальная философия: Учебник. Изд. 2-е.- М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. - 560 с.

13. Бестужев-Лада И.В. Какая ты, молодежь? М.: Моск. Рабочий, 1988 -111с.

14. Бердяев Н.А. Смысл истории. М.: Мысль, 1990. - 175с.

15. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Медиум, 1995. - 323 с.

16. Бернштейн Н.А. О ловкости и ее развитии. М.: Физкультура и спорт, 1991.-288 с.

17. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

18. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика,- 1996 № 1. - С. 3-8.

19. Боденко Б.Н., Боденко Л.А. Педагогические условия общекультурного становления школьника в образовательной среде М.: Изд-во исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 93 с.

20. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психологические труды. М.: Воронеж: НПО «Моден», 1995. - 349 с.

21. Большой толковый социологический словарь (Collins). Т. 2. /Сост. Джери Д., Джери Дж. М.: Вече: Аст, 1999. Т.2. - 527 с.

22. Бондаревская Е.В. Учебно-научно-педагогический комплекс: проблемы и перспективы // Педагогика, 1996 № 2 - С. 31- 36.

23. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: монография. СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-359 с.

24. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., Воронеж: МОДЭК, 1996. - 392 с.

25. Бубер М. Я И ТЫ. Перевод В.В.Рынкевича. Из кн. Бубер М. Два образа веры. М.Республика, 1995. - С. 16-92.

26. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна: «Феникс+», 2005. - 208 с.

27. Бутузов И.Г. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство обучения школьников. - М.: Педагогика, 1968. - 140 с.

28. Бэкон Ф. Сочинения. В 2-х т., Изд. 2-е, испр. и доп. Т. 2 - М.: Мысль, 1978.-- 575 с.

30. Ведомости СНД и ВС РФ от 30.07.1992 N 30, ст. 1797.

31. Вербицкий А.А. Реформирование образования в России и Болонский процесс // Высшее образование сегодня. 2008. - № 11. - С. 51-55.

32. Весна Е.Б. Социализация и индивидуализация: закономерности и механизмы: монография. М.: ПетропавловскКамчатский, 1997. - 200с.

33. Выгодский JI.C. Основные положения плана педологической исследовательской работы в области трудного детства // Педология. 1929-№3. С. 333 - 342.

34. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 225 с.

35. Выготский JI.C. Развитие трудного ребенка и его изучение // Основные проблемы педологии в СССР. Тезисы Первого Всесоюзного педологического съезда. -М., 1928. С. 132 -136.

36. Газман О. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века// Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. -Вып. 6.- С.10-38.

37. Гальперин П.Я. и др. Актуальные проблемы возрастной психологии. -М.: Изд-во МГУ, 1978. 118 с.

38. Гегель Г.В.Ф. Философия истории // Гегель Г.В.Ф. Соч.: В 14 т. Т.8. -M,JI.: Госиздат, 193 5. - 598 с.

39. Гессен С.И. Избранные сочинения (Из истории отечественной философской мысли). М.: РОССПЭН, 1999. - 815 с.

40. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций)

41. М.: Совершенство, 1998. 608с.

42. Гидденс, Э. Социология / Пер. с англ.;общ. ред. JI. С. Гурьевой, JI. Н. Посилевича. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 703 с.

43. Гилинский Я. И. Стадии социализации индивида// Человек и общество. 1971. - Вып. 9 - С.45-56.

44. Гличев А. В. Основы управления качеством продукции. -М.:Издательство стандартов, 1988. 80 с.

45. Гоббс Т. Философские основания учения о гражданине. Минск: Харвест; ACT, 2001. - 304 с.

46. Гончарук С.И. Методологические основы социального познания. -М.: АПК и ПРО, 2004. 244 с.

47. Горшков-М.К. Российское общество в условиях трансформации (социологический анализ). М.:РОССПЭН, 2000. - 376с.

48. Грамши А. Избр. произв. В 3-х т. М.: Изд-во иностр. лит-ры, 19571959. - Т.З. - С.474.

49. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1995. -544с.

50. Данилов А.Н. Переходное общество: проблемы системной трансформации. Минск: ООО «Харвест», 1998. - 432 с.

51. Делокаров К.Х., Комиссарова Г.А. Философия образования в период социальных трансформаций. М.: Изд-во РАГС, 1997. - 132 с. .

52. Джонс Р. Экономические сочинения. JL: Соцэкгиз, 1937. - 320 с.

53. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: учебное пособие для студентов. М.:Владос, 1999. - 200 с.

54. Дискурс идентичности (Научно-практический альманах) / Под ред. О.Ф. Русаковой. Екатеринбург, Дискурс Пи.- 2005. - Вып. 5. - 210 с. ,

55. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа, 1995. - 240 с.

56. Дорофеев Г.В., Кузнецова JI.B., Суворова С.Б., Фирсов В.В. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. -1990.-№ 5-С. 15-21.

57. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

58. Дюркгейм Э. Самоубийство: Социологический этюд. /Пер. с фр. -СПб.: Союз, 1998.-494 с.

59. Егоров Ю.Л., Костина Т.И., Тихонов М.Ю. Современное образование: гуманитаризация, компьютеризация, духовность: Философско-методологические аспекты. М.: РАГС, 1996. - 160с.

60. Жовтун Т.Д. Концепция коммуникативного опыта в философии образования XXI века // Философские проблемы образования. М., 1996.~Сг66-73.

61. Закон РФ «Об образовании» от 10 июля 1992 г. № 3266-1// Библиотека и закон 2000. - Вып.9. - №2 . - С. 101-140.62.3олотухина-Аболина Е.В. Философия и личность. Р/нД: Изд-во Ростовского университета, 1983. - 55 с.

62. Зубок Ю.А. Риск в социальном развитии молодежи // Социально-гуманитарные знания. 2003. - № 1. - С. 146-162.

63. Иваненков С.П. Проблемы социализации современной молодежи. -Оренбург: Печатный Дом «ДИМУР», 1999. 290 с.

64. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: очерки истории и теории. Изд. 2-е доп. М.: Политиздат, 1984. - 320 с.

65. Ильинский И.М. Куда идти России. М.: Голос, 1995. - 128 с.

66. Ильинский И.М. Образование. Молодежь. Человек (статьи, интервью, выступления) М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2006. - 504 с.

67. Иноземчев B.JI. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. М.: Логос, 2000. - 304 с.

68. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

69. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимодействия педагогики и философии// Современная педагогика, 1981. № 10- с. 56-63.

70. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: ЛГУ, 1991383 с.

71. Каган М.С. Формирование личности как синергетический процесс //Обсерватория культуры. 2005 - № 2. - С.4-10.

72. Карлейль Т. Герои, почитание героев и героическое в истории в кн. Теперь и прежде. М.: Республика, 1994. - С. 3-199.

73. Кассрер Э. Избранное. Опыт о человеке. М.: Гардарика, 1988. - 780 с.

74. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Человек, конструирующий себя и своё будущее. М.: КомКнига, 2006. - 232с.

75. Ковалев А.А. Человек продукт природы и основа социума: Идеи, размышления, гипотезы. - М.: Квадратум, 2000. - 424 с.

76. Козлова О.Н. Личность - граница и безграничность социального // Социально-гуманитарные знания. 2003. - № 4. - С. 81-97.

77. Колесниченко Л. Ф. и др. Эффективность образования. М.: Политиздат, 1991.-412 с.

78. Комиссарова Г.А., Подзигун И.М. Образование и глобализация. // Глобализация и философия. Сб. науч. ст./ Отв. ред. К.Х. Делокаров. -М.: Изд-во РАГС, 2001. С. 56-81.

79. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967, - 383 с.

80. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива единомышленников. Псков: ПОИПКРО,1994. - 86 с.

81. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1966. - 469 с.

82. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение правительства РФ от 29 декабря 2001 № 1756-р.

83. Кравцов Г.Г. Культурно-исторический подход в психологии: категория развития // Вестник РГТУ. 2009. - № 7. - С. 11-30.

84. Краевский В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 85 с.

85. Крылова Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования: Культурные модели школ. М.: Инноватор-Bennet College, 1997. -Вып.7. --G.-185-205.

86. Крылова Н. Б. Культурология образования // Новые ценности образования. М. : ИЛИ РАО, 2000. - Вып. 10-272 с.

87. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблема гуманизации образования. М.: МГУ, 1990-216 с.

88. Кузьминов Я.И. Советская экономическая культура: Наследие и пути модернизации // Вопросы экономики. 1992.- № 3. - С. 44-57.

89. Купцов В.И. Образование, наука, мировоззрение и глобальные вызовы XXI века. СПб.: Алетейя, 2009. - 428 с.

90. Лапшаков Д.М. Диалектика интересов личности и общества. Л.: Изд-во ленинградской организации общества Знание РСФСР, 1990. - 21 с.

91. Лапшин Н.И. Проблема социокультурной реформации России: тенденции и препятствия // Вопросы философии. 1996. - № 5. -С. 67-74.

92. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX века): Учебное пособие. - М.: Издательский дом «ФОРУМ», 1998.-584 с.

93. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

94. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

95. Мазур И.И., Шапиро В.Д., Ольдерогге Н.Г. Управление проектами: Учеб. пособие для вузов М.: Экономика, 2001. - 574 с.

97. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. М.:Просвещение, 1988. -304 с.

98. Малиновский Б. Научная теория культуры. М.: ОГИ, 2005. - 184 с.

99. Маркузе Г. Эрос и цивилизация. Одномерный человек: Исследование идеологии развитого индустриального общества /Пер. с англ. Юдина А.А. М: ООО «Издательство ACT», 2002. - 526 с.

100. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М.: МГУ, 1982. - С. 108-117.

101. Маталыгина Ж И., Пархоменко Е.К. От школьной аспирантуры к семейному проектированию // Проблемы и перспективы теории и практики ученического проектирования. Сб. ст. /Под ред. Н.Ю. Пахомовой. М., МИОО, 2005. - С. 82-88.

102. Маркс К., Энгельс Ф. Соч.: 2-е изд. тт.1-50. Т. 42. - М., 1955-1981.342 с.

103. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

104. Межуев В.М. Культура и история. М.: Политиздат, 1977. - 199 с.

105. Межуев В.М. Российский путь цивилизационного развития // Власть. 1996.-№ 11.

106. Миголатьев А. Проблемы свободы и ответственности человека // Социально-политический журнал 1998, № 4 - С. 49-63

107. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения /Пер. с англ. М.: Наука, 1988. - 429 с.

108. Миронов В. Болонский процесс и национальная система образования //Alma mater. 2006. - № 6. - С.3-8.

109. Ш.Мишин В.М. Управление качеством. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000.303 с.

110. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы //Вопросы философии. 1999. - № 8 . - С.92-118.

111. Мозговая Э.Я. Философия. Культура. Личность: Монография. -М.:РАГС, 2008 178 с.

112. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе// Советская педагогика. 1990. № 8. - С.42-47.

113. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: какой ей быть? Материалы Парламентских слушаний. //Alma mater, 1999 -№11.-С. 3-17.

114. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: МГУ, 1992. - 200 с.

115. Ницше Ф. Сочинения в 2-х т. T.l.-М.: Мысль, 1996. - 831 с.

116. Новиков A.M. Методология образования. Изд. 2-е. М.: Эгвес, 2006. -488 с.

117. Новичкова Г.А. Историко-философские очерки западной педагогической антропологии. М.: Изд-во ИФ РАН, 2001. - 228 с.

118. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход / Под ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто. М.: Изд-во исслед. центра проблем качества подготовки специалистов, 1995. - 199 с.

119. Новые ценности образования: культурные модели школ. 1997. -Вып.6. - 248 с.

120. Образование в условиях формирования нового типа культуры: Материалы круглого стола. 7 октября 2002 г. СПб.: СПбГУП, - 72с.

121. Обучение и развитие/Под ред. JI.B. Занкова. - М.: Педагогика, 1975. -440 с.

122. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования: Западная философия образования. XX век. СПб., Изд-во РХГИ, 2004. - 520 с.

123. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды / Пер. с англ. JI. В. Трубицыной и Д. А. Леонтьева./ Под общ. ред. Д. А. Леонтьева. -М.: Смысл, 2002. 462 с.

124. Павлов Н. Проектирование образовательной сферы и сообщества в малом городе // Новые ценности образования / Под ред. Н.Б. Крыловой. М.: Наука, 1996. - Вып. 5. - 143 с.

125. Пангокова С.В. Информационные и коммуникационные технологии в личностно ориентированном обучении. М.: Прогресс, 1998. - 226 с.

126. Панарин-А. Православная цивилизация в глобальном мире. М.: Агоритм, 2002. - 496 с.

127. Парсонс Т. О построении теории социальных систем: интеллектуальная автобиография в кн. Система современных обществ. М.: Аспект Пресс, 1997. - С. 205-268.

128. Парыгин Б.Д. Общественное настроение. М.: Мысль, 1966. - 327 с.

129. Пахомова Н.Ю. Подготовка учителя к проектному обучению // Проблемы и перспективы теории и практики ученического проектирования. Сб. ст. /Под ред. Н.Ю.Пахомовой. М., Изд-во МИОО, 2005.-С. 31-41.

130. Педагогическое проектирование / Под ред. И.А. Колесниковой. М: Издательский центр «Академия», 2005.-288с.

131. Песталоцци И.Г. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 224 с.

132. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов н/Д, Феникс, 1996. - 512 с.

133. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953,- 752 с.

134. Попов М.Ю. Социализация личности в условиях деидеологизации: в поиске идеологии консолидации // Социально-гуманитарные знания. -2004-№ 6- С. 63-78.

135. Попова А.В. Модель государственного устройства России в трудах неолиберальных мыслителей на рубеже XIX - XX вв. // История государства и права. 2009. - № 10. - С. 43-45.

136. Постановление ГД ФС РФ от 10.06.2005 «Об утверждении положения об общественной молодежной палате при Государственной Думе Федерального собрания РФ» // Собрание законодательства РФ 20.06.2005. № 25, ст. 2481

137. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М.: Политиздат, 1991. - 287 с.

138. Розин В.М. Как можно помыслить развитие личности? // Философские науки. 2007. - № 6. - С. 141-156.

139. Розин В.М. Философия образования. Этюды-исследования. М.: Изд-во МПСИ, 2007. - 576 с.

140. Романов B.J1. К становлению новой парадигмы обществоведения// Синергетика: человек, общество. М.: Изд-во РАГС, 2000 - 342 с.

141. Российская социологическая энциклопедия /Под общ. Ред. Осипова Г.В. М.: НОРМА-ИНФА, 1999 - 666 с.

142. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704 с.

143. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. В 2 т. Изд 3-е Т.2- М., Педагогика, 1989. - 328 с.

144. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -416 с.

145. Руткевич М.Н. Образованность в постсоветской России: противоречивость процесса // Социологические исследования 2007. -№ 12.- С. 13-21.

146. Рубчевский К.В. Социализация личности: интериоризация и социальная адаптация// Общественные науки и современность. 2003. - № 3. - С. 147-151.

147. Садовничий В. А. Размышления о Доктрине развития образования в России / Университетская книга. - 1999. № 11. - С. 27-32.

148. Садовничий В.А. Традиции - основа нового. // Студенчество. Диалоги о воспитании. М.: 2001.- № 0. - С. 5-6.

149. Семенов Е.В. Антропо- и социоцентризм в социальном познании // Теория-познания в 4-х т. Т. 4. - М.: Мысль, 1991-1995.- 432 с.

150. Сериков В.В., Харчева В.Г. Социология образования: Прикладной аспект. М.: Юрист, 1997. - 304 с.

151. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры// Новые ценности образования: Культурные модели школ. М.: Инноватор-Bennet College, 1997. -Вып.7. - С. 177-185.

152. Смирнов Г.С. Советский человек: Формирование социалистического типа личности. М.: Политиздат, 1980. - 463 с.

153. Смирнов С.а. Современная антропология: Аналитический обзор// Человек. 2004. - № 1. - С. 61-67.

154. Собкин B.C. Трансформация целей и мотиваций учебы школьников // Социс. 2006. - № 8. - С. 106-115.

155. Спасибенко С.Г. Социализация человека // Социально-гумани тарные знания. 2002. - № 5 - С.101-122.

156. Сычев Ю.В. Микросреда и личность: философия и социологические аспекты. М.: Мысль, 1974. - 192 с.

157. Сычев Ю.В. Что такое человек: социально-философский взгляд.- М.: Изд-во РАГС, 2001.- 170 с.

158. Степашко JI.A. Философия и история образования М.: Флинта, 2004. - 320 с.

159. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1971.-336 с.

160. Титаренко А.И. Структуры православного сознания. Опыт этико-философского исследования М.: Мысль, 1974. - 254 с.

161. Толстой JI.H. Антология гуманной педагогики. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1996. - 360 с.

162. Турен А. Возвращение человека действующего: Очерк социологический. Пер. с фр. М.: Научный мир, 1998. - 204 с.

163. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

164. Управление качеством образования: практикоориентированная монография и методическое пособие. Под ред. Поташника М.М. М.: Изд-во педагогического обществава России, 2000. - 448с.

165. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения / сост. Н. А. Сундуков. М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

166. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. Т.2 - М.: Просвещение, 1968. - С. 129-135.

167. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т /Сост. С.Ф. Егоров -Т. 1. М.: Педагогика, 1988. - 528 с.

168. Уэбстер Ф. Теории информационного общества. М.: Аспект Пресс, 2004. - 400 с.

169. Фельдштейн Д.И. Мир образования - образование в мире // Мир образования, 2009 № 1 (33). - С. 3-10.

170. Филонов Г.Н. Воспитательный процесс: открытая система // Известия РАО. 1999. - № 2. - С. 45-51.

171. Филонов Г.Н. Свобода личности и воспитание // Педагогика. 2005. -№9. - С. 25-33.

172. Философия образования (материалы «круглого стола) // Педагогика. -1995.-№4. С. 3-28.

173. Философский словарь. Издание 5-е / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987. - 596 с.

174. Фрейд 3. Неудовлетворенность культурой // Избранное. М.: Московский рабочий, 1990. - Кн. 2. - С. 5-79.

175. Фромм Э. Душа человека: /Пер. с англ. М.: Республика, 1992. -430-с-

176. Хайдеггер М. Время и бытие. Статьи и выступления. - М.: Республика, 1993. 447 с.

177. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применения / Пер. с англ. СПб и др.: Питер, 1999. - 606 с.

178. Царев В.Ю. Образование в конце XX века // Вопросы философии. -1992. №9-С. 15-18.

179. Чекрыгина Т.А. Социокультурные детерминанты идентификации личности. Ростов н/Д: Изд-во ростовского университета, 2006. - 320 с.

180. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие. М.: Центр ВЛАДОС, 2001. -320 с.

181. Шаронова С. Игротехнологии и социализация // Высшее образование в России 2003 - № 5 - С. 74-81.

182. Шаронова С.А. Функциональное ядро и ментальные характеристики - универсальные константы института образования. Монография. М.: РУДН, 2004. - 286 с.

183. Шевченко В.Н. Инновационная личность как социальный тип //Личность. Культура. Общество. 2007. - Вып. 4. - С. 90-111.

184. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования. Изд. 2-е М.: РПО, 1998. - 325с.

185. Щедровицкий Г. П. Московский методологический кружок: развитиеидей и подходов / Из архива Г. П. Щедровицкого. Т. 8.- М.: Путь, 2004.- Вып.1 -352 с.

186. Щепаньский Я. Основные понятия социологии. М.: Мысль, 1969.- 198 с.

187. Эриксон-Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. -340 с.

188. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучениев современной школе / Библиотека журнала «Директор школы».1996. -№ 9 -96 с.

189. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

190. Ясвин В.А. Векторная модель школьной среды // Директор школы. 1998.-№6. - С. 13-22.

191. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

193. Ясперс К. Истоки истории и ее цель. В кн. Смысл и назначение истории. М.: Политическая литература, 1991. - С. 28-28

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Общая характеристика понятия "образовательная среда"

Термин "образовательная среда" прочно вошел в обиход российских психологов в конце XX в. под влиянием идей экологической психологии. В современном мире все яснее осознается, что образование личности не следует отождествлять с освоением специальных учебных программ под руководством педагогов, образование – это итог действия широкого спектра разнородных факторов. В наше время образование уже не связывается только с деятельностью специальных социальных институтов: детских садов, школ, колледжей или университетов. Уже само понятие образовательная среда подчеркивает факт множественности воздействий на личность и объемлет широкий спектр факторов, определяющих воспитание, обучение и развитие личности.

Образовательная среда не является элементом психики, но развитие психики человека нельзя рассматривать вне связи с окружающей средой. Это положение отстаивал еще Л. С. Выгодский, отмечавший важную роль окружающей ребенка социальной среды (термина "образовательная среда" тогда еще не использовали). По его утверждению: "...социальная среда является источником возникновения всех специфически человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия идеальных и наличных форм" .

С точки зрения педагогической психологии, изучать образовательную среду чрезвычайно важно, без этого нс могут быть адекватно поняты многие принципиальные проблемы развития психики, связанные с приобретением нового опыта.

Наблюдавшийся в начале 1990-х гг. всплеск интереса к образовательной среде как к комплексу факторов, определяющих обучение и развитие личности, связан с активной деятельностью ряда российских психологов (С. Д. Дерябо, В. П. Лебедева, В. А. Орлов, В. И. Панов, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин и др.). Естественно, что у разных специалистов нет единой позиции в определении понятия "образовательная среда", в понимании ее структуры, функций, в отношении к методам ее проектирования и экспертизы. Однако, используя понятие "образовательная среда", большинство специалистов подчеркивают, что обучение, воспитание и развитие происходят не только под воздействием направленных усилий педагога и зависят не только от индивидуально-психологических особенностей ребенка. Они существенным образом детерминированы социокультурными условиями, предметно-пространственным окружением, характером межличностного взаимодействия и другими средовыми факторами.

Исходным основанием для понимания смысла термина "образовательная среда" служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте "человек – окружающая среда". Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность для раскрытия как уже имеющихся способностей и личностных особенностей учащихся, так и еще не проявившихся интересов и способностей.

Выгодский Л. С. Детская психология // Собрание сочинений: в 6 т. / под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1984. Т. 4. С. 265.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Иванилова Светлана Ивановна. Образовательная среда начальной школы как фактор развития учащихся: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Москва, 2001 171 c. РГБ ОД, 61:01-13/2078-3

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития младших школьников в образовательной среде

1.1. Развитие ребенка как предмет научного изучения 16-38

1.2. Образовательная среда школы как социально-педагогическое явление 39-86

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей современной образовательной среды начальной школы

2.1. Характеристика образовательной среды (на материале г. Находки Приморского края) 87 -98

2.2. Анализ путей совершенствования образовательной среды начальной школы как фактора развития учащихся 99 - 134

Заключение 135 - 147

Библиография 148-166

Приложение 167 - 171

Введение к работе

Актуальность темы данного исследования обусловлена рядом причин.

В современном российском обществе в целом и в педагогическом сообществе, в частности, обострился интерес к вопросам, связанным с общим развитием человека, к детству как значимому и самоценному периоду жизни, образовательной среде как фактору, от которого во многом зависит судьба каждого ребенка и страны, происходит осмысление социальными группами и отдельными гражданами собственных специфических интересов в сфере образования.

Все это находит свое отражение в науке и в педагогической практике. Многочисленные научные концепции, связанные с реализацией развивающего потенциала образовательной среды, востребованы современной школой, которая отвечает на изменения экономической, политической, нравственной ситуации в стране различными инновациями, введением в педагогические коллективы новых людей: ученых, практических психологов, экономистов, инженеров, вузовских педагогов и др., склонных к нетрадиционным подходам, формам деятельности и пр. В новых условиях на школу объективно ложатся сложные задачи. Среди них - защищать детей от негативных социальных последствий рыночных реформ, сделать школу оплотом социального мира и согласия, удовлетворять растущее многообразие образовательных потребностей и запросов населения и стимулировать их дальнейшее развитие.

Формирование новой образовательной среды строится на принципиально новой основе - многомерного понимания жизни -и сопровождается созданием и совершенствованием разнообразных школьных воспитательных систем. Все большее внимание педагогов привлекает зарубежный опыт школ «со справедливым сообществом», «школ без неудачников». Усиливается интерес к наследию Ф.Ф. Брюховецкого, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, СТ. Шацкого и новаторскому опыту современных педагогов. Берутся на вооружение идеи Р.Кольберга, С.Френе, Р.Штайнера и др.

Сегодня для родителей, детей, педагогов открыта возможность выбора типа образовательного учреждения; конкретных программ и учебников; форм образования.

Реальные процессы гуманизации, вызванные знакомством педагогов с личностно-ориентированным и индивидуально-ориентированным подходами, создают потенциальные возможности для перехода от обучения и воспитания всех к работе с каждым по формированию социально-ценного отношения воспитанника к окружающему миру и к самому себе, по расширению горизонтов реализации его индивидуальных возможностей.

В связи с этим государство в Законе Российской Федерации "Об образовании" (1992г.), Доктрине национального образования в РФ (2000г.), «Концепции общего среднего образования»(2000г.) как одну из приоритетных своих задач определяет создание такой

образовательной среды, которая способствовала бы развитию творческой индивидуальности каждого ребенка.

Еще А.С.Макаренко отмечал, что воспитывает не столько воспитатель, сколько среда, организованная наиболее выгодным образом. Между тем, образовательная среда даже в «продвинутых» школах не всегда соответствует современным задачам. Так, многие гимназии и лицеи фактически не отличаются от общеобразовательных школ. Вместо разработки и апробации подлинно инновационных педагогических идей и концепций, в них происходит лишь перегрузка учебных планов, что приводит к ухудшению здоровья детей. Во многих случаях все экспериментальные начинания сводятся только к изменениям в сфере содержания образования, а система воспитательной работы либо разрушена, либо не сложилась. Мало внимания уделяется начальной школе, несмотря на то, что давно известно: младший школьный возраст является уникальным и чрезвычайно значимым периодом становления личности и общего развития ребенка. Таким образом, вопрос об образовательной среде, ее создании, компонентах, характеристиках очень актуален на данном этапе развития российских образовательных учреждений.

В современной педагогической практике обнаруживаются следующие противоречия:

между необходимостью во всестороннем личностном развитии детей, с одной стороны, и стремлением школы развивать, прежде всего, а иногда и исключительно - память ребенка, с другой;

Между заинтересованностью родителей в общем развитии детей и слабым владением педагогами соответствующими технологиями;

Между осознанием учителями значимости индивидуального и дифференцированного подходов к детям и их реализации;

Между социальной значимостью процесса развития учащихся в младших классах школы и слабой обеспеченностью его научно- обоснованными разработками и материалами.

С учетом актуальности и недостаточной разработанности вопросов, позволяющих разрешить эти противоречия, мы сформулировали проблему исследования: при каких условиях образовательная среда начальной школы становится эффективным фактором развития детей.

Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.

Предметом нашего исследования является становление развивающей образовательной среды в начальной школе, а объектом исследования выступает образовательная среда начальной школы как фактор развития учащихся.

Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:

1. проанализировать теоретические аспекты проблемы развития младших школьников;

2. выявить особенности образовательной среды современной начальной школы;

3.охарактеризовать процесс становления образовательной среды начальной школы как фактора развития учащихся;

4.разработать учебно-методические материалы для руководителей и учителей начальных школ по данной проблеме. Приступая к исследованию, мы сформулировали несколько рабочих гипотез.

Мы предположили, что определяющее влияние образовательной среды начальной школы на развитие младшего школьника объясняется, прежде всего, его возрастными особенностями: центральными потребностями и ведущей деятельностью, социальным статусом и сензитивностью к школьной жизни и пр.

Мы предположили также, что образовательная среда современной школы характеризуется рядом особенностей, вызванных социально-экономическими и психолого-педагогическими условиями ее существования, и может быть эффективным фактором развития учащихся, если:

она соответствует потребностям детей, родителей, учителей;

администрация и учителя осознают задачу общего развития детей как приоритетную в своей деятельности и осуществляют целенаправленные усилия для ее решения;

Уровень психолого-педагогических знаний работников школы соответствует современному состоянию науки;

Существует конкуренция образовательных учреждений. Исходные методологические позиции исследования составили:

Положения философии и социологии о человеке как высшей ценности и цели общественного развития; философские представления о диалектической сущности развития человека; о деятельности как способе его самореализации, раскрытия его творческого потенциала; о природе и сущности пространства бытия человека, в том числе - образовательного пространства и образовательной среды.

В качестве специальной методологии исследования выступают психолого-педагогические идеи гуманизации образования; теория рефлексивного управления целостным педагогическим процессом; теория развивающего обучения.

Фундаментальные предпосылки нашего исследования содержатся в трудах В.А.Сластенина, посвященных педагогике высшей школы, профессиональному и личностному развитию учителя, антропологическим принципам педагогики.

В теоретическом плане исследование опирается на фундаментальные психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, А.Ф.Лазурский, А.В.Мудрик, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.Н.Узнадзе и др.), научные представления о структуре и значении ее потребностей (А.Маслоу, П.В.Симонов,

К.Д.Ушинский и др.); на идею высокой значимости деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.) и общения (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, М.С.Коган, Б.Ф.Ломов, Л.А.Петровская и др.) в развитии ребенка; на характеристику психолого-педагогических особенностей

младших школьников (Л.И.Божович, В.И.Максакова, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин и др.); на исследования феномена развивающего обучения (Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.В.Запорожец, И.Я.Лернер, В.А.Крутецкий, Н.А.Менчинская и др.) и развивающей образовательной среды (М.Д.Виноградова, В.А.Караковский, Х.Й.Лийметс,

Л.И.Новикова, И.Б.Первин, А.Н.Тубельский и др.); на анализ возможностей рефлексивного управления (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Васильев В.С.Ильин, Ф.Н.Гоноболин, А.К.Маркова и др.); на работы, раскрывающие сущность гуманизации (К.Роджерс, В.А.Ситаров, В.А.Сухомлинский и др.) образовательного процесса, специфику

дифференцированного подхода в обучении и воспитании школьников (Т.Новикова, И.СЯкиманская и др.). Для решения

I поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез нами

использован комплекс взаимодополняющих методов

" исследования:

I - логико-исторический и системно-структурный анализ

концептуальных подходов к образованию и развитию детей;

теоретический анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме исследования;

Изучение и обобщение массового педагогического опыта по формированию образовательной среды начальной школы;

Опытно - экспериментальная работа по созданию развивающей образовательной среды в начальной школе в г. Находке.

Основным методом исследования была длительная (с 1993 по 2000 г.г.) опытно-экспериментальная работа по созданию развивающей образовательной среды в начальной школе. В ходе ее осуществлялось систематическое, в том числе и включенное, наблюдение за становлением образовательной среды и развитием младших школьников; анкетирование и интервьюирование детей, учителей, родителей; разработка уроков, различных занятий с детьми; монографическое изучение учащихся; многолетний мониторинг их развития, отраженный в индивидуальных картах развития каждого ученика; рефлексия собственной организационной и педагогической деятельности в школе и в городе; анализ школьной документации (классных журналов, личных дел учащихся, учебных планов и программ начальной школы); изучение продуктов творческой деятельности учащихся и педагогов; статистическая обработка эмпирического материала. При этом автор диссертации выступал в различных позициях: в качестве школьного завуча, психолога начальных классов, научного консультанта администрации, учителей, родителей, студентов по исследуемой проблеме; руководителя специального семинара для учителей и программы образования в городе Находке.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилась муниципальная школа "Спутник" города Находки Приморского

края. В опытно-экспериментальной работе участвовало в 1993 году - 3500 детей; в 1994 - 2000 г. - 250 учащихся, 500 родителей, более 100 педагогических работников. В качестве экспертов (43 человека) выступали инспектора городского управления образования, директора, заслуженные учителя начальных школ города Находки. Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (1993 - 1995гг.) изучались теория вопроса, современное состояние педагогической практики, позиции специалистов по определению условий,

обеспечивающих эффективность развития учащихся, в том числе и младших школьников, в образовательной среде.

На втором этапе (1994 - 1999гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению условий, необходимых и достаточных для формирования образовательной среды начальной школы как фактора развития учащихся.

На третьем этапе (1999-2000гг.) проводилась количественная и качественная обработка результатов исследования, апробация ее выводов, литературное оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично автором, их научная новизна и теоретическое значение. В исследовании

Проанализирована система научных понятий, связанных с феномином «образовательная среда»;

Раскрыты сущностные характериситики современной ситуации развития младшего школьника и современной образовательной среды;

Разработана теоретическая модель развивающей

образовательной среды начальной школы;

Впервые описан процесс реального становления

образовательной среды современной школы как фактора общего развития младших школьников;

Выявлены и экспериментально обоснованы необходимые и достаточные психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность этого процесса;

Сформулированы основные показатели эффективности деятельности школы как развивающей образовательной среды. Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы переведены на язык научно- методических рекомендаций, применение которых позволяет существенно повысить готовность педагогических коллективов к созданию развивающей образовательной среды начальной школы. Эти рекомендации используются в консультационной работе с родителями школьников, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров Приморского края.

Достоверность и надежность полученных научных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений исследования; реализацией комплекса взаимодополняющих методов

исследования, адекватных его предмету и задачам; анализом большого объема теоретического и экспериментального материала; длительностью опытно - экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

Образовательная среда - это совокупность материальных, пространственно-предметных и социально-псхологических компонентов, характеризующих конкретное учебное заведение, обеспечивающих одновременно и определенные результаты обучения и возможность влияния обучающегося на обстоятельства, при которых осуществляется образовательный процесс;

Образовательная среда начальной школы является чрезвычайно важным фактором развития учащихся, т.к. именно к ней дети в силу возрастных особенностей наиболее сензитивны. Она помогает ребенку воспринять образование как личностно-значимую ценность, овладеть способами эффективного взаимодействия с другими людьми, осмыслить задачи своей жизни; удовлетворяет основные потребности личности (физиологические, идеальные, в безопасности, уважении, самоактуализации и пр.);

Основные особенности современной образовательной среды суть - целостность, интегративность, многоаспектность, вариативность, конкурентоспособность;

условиями, необходимыми для эффективного функционирования начальной школы как фактора развития учащихся являются:

принятие большинством ее сотрудников в качестве главной задачи своей деятельности укрепление физического и психического здоровья ребенка, разностороннее раскрытие его личностных возможностей;

организация целостной взаимосвязи процессов обучения и воспитания; урочной и внеурочной жизни младших школьников;

взаимодействие взрослых с детьми на принципах сотрудничества, сотворчества;

преобладание в школе доброжелательной, творческой атмосферы, способствующей духовному обогащению учителя, родителей и учеников в процессе педагогического общения и совместной деятельности;

стремление учителей к постоянному

самосовершенствованию и совершенствованию

образовательной среды;

творческая реализация инновационных стремлений педагогов;

постоянная педагогическая рефлексия (индивидуальная и групповая);

систематический мониторинг развития детей;

активное включение родителей в образовательную среду;

гибкость структуры школьного дня, отвечающая

индивидуальным потребностям и интересам учащихся;

Реализация перечисленных условий обеспечивает воспитание учеников, как людей культурных, высоконравственных, активность которых имеет творческий и социально- значимый характер.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи исследования являлись предметом обсуждения и получили одобрение на Фестивале образовательных систем, ежегодных педагогических конференциях города Находки (1994-2000г.). Результаты исследования внедрены в учебный процесс, в образовательную среду начальных школ города Находки. Основные положения и выводы исследования положены в основу Программы подготовки учителей начальной школы для работы в образовательном комплексе «Спутник», Программы занятий по развитию личности ребенка в образовательном комплексе «Спутник» и отражены в

Структура диссертации определялась логикой исследования и решаемыми в нем задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Развитие ребенка как предмет научного изучения

Общее развитие учащихся рассматривается в научной литературе как один из аспектов проблемы динамики человека и описывается с помощью различных понятий. Центральное среди них - развитие. Оно трактуется по-разному как в отечественной литературе, так и в зарубежной.

Анализ этимологии понятия «развитие» показывает, что в нем присутствует корень «вита» - жизнь и приставка «раз», означающее «распределение», а также «усиление», «напряженное проявление действия» (С.И.Ожегов) /145 /. Сравним: расцвет, разворот, распространение и т. д. Отсюда, развитие- это «наращивание жизненности», динамичное существование, сопровождающееся обретением новых жизненных сил. Развитие - эволюция, изменение, приводящее к новому состоянию субъекта развития, повышению его социальной ценности. / 1; 2; 157. / В этом определении для нас важно то, что в нем подчеркивается субъектная природа развития человека, идентичность рассматриваемого процесса саморазвитию, его связь с социальной значимостью человека.

Человек как субъект, деятель, сознательно преобразующий действительность, проявляется и поэтому может и должен изучаться в сложнейших отношениях к окружающему миру - такова позиция В.Н.Мясищева, реализованная им в его интереснейших исследованиях. Парадокс состоит в том, что быть субъектом - значит иметь и потребность в самоизменении и способность удовлетворять ее, а также - отдавать себе отчет в собственном поведении, собственной деятельности и жизненном выборе /9; 10,203/.

Под развитием ребенка в научной литературе обычно понимаются эволюционные изменения: как количественные (рост, созревание, старение), так и качественные (совершенствование, изменение). Оно выражается в том, что ребенок приобретает способность действовать, существовать эффективней, чем прежде.

Общепризнанно: развитие человека - активный саморегулирующийся процесс, самодвижение, для которого важны и внешние обстоятельства, специфика окружающей среды, обучение, воспитание и пр., и внутренние условия (генотип, особенности нервной системы, опыта и пр.) (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.). С возрастом постепенно увеличивается роль собственной активности индивида в его личностном развитии, и меняются задачи, состояние его отношений с миром и к миру, к себе и собой (А.Ф.Лазурский, А.В.Мудрик, Д.Н.Узнадзе) /100; 130-132; 180/. Факторы развития ребенка раскрываются в работах Пиаже, Баера, Эврилла, Гасри, Кантора, Торпа, Херлок и др. Исследуются и другие аспекты проблемы развития ребенка: / 54;203;204 / психология интеллекта, генезис числа; развитие психических процессов и социальное развитие, созревание и развитие, исследование развития и теории учения; проблема переноса и т.д.

Традиционно развитие ребенка рассматривается как процесс, разбитый на этапы - возрасты. На каждом из них выделяются свои особенности развития. Описание возрастной периодизации и соответствующих ей типов школ составляют часть педагогической системы Я.А.Каменского.

Интересна трактовка возрастных периодов развития ребенка К.Д.Ушинским. В частности, характеризуя период отрочества, он писал: «Период отрочества ребенка, начиная от 6-ти или 7-ми лет до 14-ти и 15-ти, можно назвать периодом самой сильной работы механической памяти. Память к этому времени приобретает уже очень много следов и, пользуясь могущественною поддержкою слова, может работать быстро и прочно в усвоении новых следов и ассоциаций; а внутренняя работа души, перестановка и переделка ассоциаций, которая могла бы помешать этому усвоению, - еще слаба. Вот почему период отрочества может быть назван учебным периодом, и этим коротким периодом жизни должен воспользоваться педагог, чтобы обогатить внутренний мир дитяти теми представлениями и ассоциациями представлений, которые понадобятся мыслящей работе» /182, с. 18 /.

В связи с этим К.Д. Ушинский не только не противопоставлял формальное и реальное образование, но и утверждал, что существует внутренняя связь между ними. Считая, что начальное обучение должно служить умственному и нравственному развитию детей, автор основное и решающее значение в достижении этой цели придавал родному языку, освоению речи как народного достояния. Согласно данной теории, важны не знания сами по себе, а их развивающее влияние. Ценными поэтому считаются не только те учебные предметы, которые способствуют «гимнастике ума» -латинский и греческий языки, математика, но и те, которые необходимы для формирования конкретных навыков /182-183/.

Образовательная среда школы как социально-педагогическое явление

Еще А.С. Макаренко отмечал, что «воспитывает не только сам воспитатель, сколько среда, которая организуется наиболее выгодным образом» /172/. Вопрос об образовательной среде, ее создании, компонентах, характеристиках очень актуален на данном этапе развития образовательных учреждений.

В педагогике используют два очень близких, но не идентичных понятия - «образовательная среда» и «образовательное пространство». Самое общее представление о пространстве связано с порядком расположения (взаимным расположением) одновременно сосуществующих объектов. Говоря об образовательном пространстве, обычно имеют в виду набор, определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека. При этом само понятие «образовательное пространство» не подразумевает включенность в него обучающегося, здесь в большей степени фигурируют не столько значимые для учащихся образовательные задачи, которые ставятся самими детьми, сколько видение их со стороны организаторов педагогического процесса - преподавателей. В силу этого образовательное пространство может существовать и независимо от обучающегося.

Понятие «образовательная среда» также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование человека. В этом случае предполагается не просто присутствие человека в образовательной среде, но взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом (в нашем случае младшим школьником). Когда речь идет обобразовательной среде, то имеется в виду как влияние условий образования на ребенка, так и влияние ребенка на условия, в которых осуществляется образовательный процесс. Это обратное влияние по существу задает включение в образовательную среду значимых для человека знаний и использование комфортных, принимаемых учащимися технологий обучения. «Образовательная среда» подразумевает личностно-ориентированный образовательный процесс, в котором в то же время существуют и механизмы самоорганизации / 6:18;68;88-89,92/. Значение понятия «образовательная среда» связано с пониманием сущности и цели развития личности по определенному, носящему социально-обусловленный характер, образцу. В этой связи К.Д. Ушинский отмечал: «В основании особой идеи воспитания у каждого народа лежит, конечно, особенная идея о человеке, о том, каков должен быть человек по понятиям народа в известный период народного развития. Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях» /182,с.96/.

Анализируя различные подходы к вопросу об образовательной среде, мы выяснили, что термин «образовательная среда» выступает как основное родовое (Ясвин В.Я.) для таких понятий, как школьная, семейная и пр. Выделяются также такие среды, как эмоциональная, окружающая, культурная, социально-культурная, этническая и т.д. Говоря об образовательной среде в школьной практике, мы чаще всего имеем в виду конкретную среду учебного заведения, которая состоит из совокупности материальных и пространственно? предметных факторов; социально- психологических и і организационно-педагогических компонентов; межличностных отношений. Все они взаимосвязаны, дополняют, обогащают друг I друга и влияют на каждого субъекта образовательной среды. Но и люди, организуя, создавая образовательную среду, оказывают на нее определенное воздействие.

В литературе существует и понятие «школьная среда» (Г.А.Ковалев), которое содержательно характеризуется с помощью таких терминов, как психологический климат, психологический настрой, социально-психологическая обстановка, «дух» школы.

Исследователи отмечают: социальный компонент образовательной среды школы связан с особенностями ее организации (макроусловия), с возрастными, половыми, этническими особенностями людей, существующих в этой среде (микроусловия), с характером общения ее субъектов.

Выделяются такие характеристики образовательной среды, как активность - пассивность, свобода - зависимость детей и взрослых. Данные характеристики создают атмосферу творческой образовательной среды, которая способствует свободному развитию активного ребенка (Я. Корчак). Можно говорить об удовлетворении образовательной средой всего комплекса потребностей личности: физиологических, в безопасности, любви, уважении, самоактуализации и др. (А.Маслоу, П.Симонов).

Образовательная среда помогает человеку в раскрытии смысла своего бытия в мире через понимание характера и способов взаимодействия с этим миром. Главная цель - предназначение образовательной среды состоит в осмыслении человеком своего места в мире, в овладении способами взаимодействия с ним. В конечном счете, речь идет о восприятии ребенком образования как личностно-значимой ценности. При этом в расширяющемся процессе овладения различными способами взаимодействия с миром происходит обогащение, развитие личности ребенка.

В образовательной среде в качестве особой ценности рассматривается взаимодействие с другими людьми, в ходе которого происходит личностное взаимообогащение и развитие. Речь идет не только о процессе самоопределения человека в окружающем мире, но и о процессе определения в этом мире или образования (понимаемого, прежде всего, как развитие) другого человека.

Характеристика образовательной среды (на материале г. Находки Приморского края)

Уникальное географическое положение Находки, близость к экономически развитым странам Азиатско - Тихоокеанского региона, к Америке и, одновременно, удаленность от центральных регионов России - все это на фоне экономической и политической ситуации в стране определяет современное состояние образовательной среды города.

В 90-х годах происходил бурный рост в Находке среднего и мелкого бизнеса, была создана первая в стране Свободная Экономическая Зона «Находка», цель которой - создание условий для бурного роста производства за счет привлечения инвестиций. Все это требовало наличия, расширения, воспроизводства интеллектуального потенциала жителей, что повышало значимость сферы образования. Причем речь шла о том, чтобы, начиная с ранних этапов обучения, дети готовились к жизни в новых экономических условиях. Стало актуальным требование развития творческой индивидуальности ребенка, который будет жить, и созидать уже в XXI веке.

В ответ на это в Приморском крае утвержден специальный конкурс «Учитель года», направленный на совершенствование образования в Дальневосточном регионе, стимулирование высокого качества труда учителя. В связи с этим встал вопрос о педагогических кадрах, которые поведут детей в третье тысячелетие. Анализ состава педагогических кадров Приморья дал следующую картину: В 1993 - 1994 учебных годах всего педагогических кадров в I Приморье было 22288 человек. Текучесть - 2139 человек, причем 820 специалистов ушли в другие области, прежде всего в силу того, что средняя заработная плата учителя в июне 1994 года - 201800 рублей, I тогда как средняя заработная плата работников банка - 851400 рублей (журнал «Приморье», 1993 г.). Это происходило на фоне тревожного положения образования в России. Этот этап Караковский В.А. /88-89; 181/ называет I «деструктивным». Разрушались прежняя система образования и все, что было связано в ней с советским образом жизни. В 90-х годах по всей России школы начали борьбу за выживание, так как в целом в I производстве наблюдался спад, возникли сложности с формированием государственного бюджета, росли цены, усиливались инфляционные процессы. Стала острой проблема социальной защиты I работников образования, самих школьников. В ряде регионов заявило л о себе забастовочное движение учителей.

Была в значительной степени разрушена система материально - технического обеспечения образования; обострилась проблема дефицита кадров; многие школьники вынуждены были работать; дороговизна строительных работ усложнила процесс строительства школ, а это влекло рост числа школ, работающих в две, а то и в три смены, большую наполняемость школ и пр. Важно и то, что в стране стремительно расслаивалось общество (в том числе и дети) по социальному и экономическому признакам. I Педагоги поняли, что выжить можно только на путях обновления, на путях развития. Начался второй этап «инновационный» (Караковский В.А.). Возникли новые типы школ I колледжи, гимназии, лицеи и т.д.; введены платные образовательные услуги; произошло деление школ на традиционные (общеобразовательные) и элитарные; начал осуществляться I специальный подбор учителей в элитарные образовательные учреждения, и появилась дополнительная оплата труда в них. Все это способствовало, с одной стороны, наполнению I квалифицированными преподавателями новых школ, а, с другой, I лишила образовательные школы высококлассных педагогических специалистов. Во многих общеобразовательных школах страны и до " сих пор не преподаются основные учебные дисциплины. І В то же время можно отметить определенный рост образовательной благотворительности и спонсорства, участие экономических структур в создании и финансировании образовательных учреждений, создание фондов развития образования /137/. P Сегодня школа находится в начале третьего этапа, который можно назвать «аналитическим» (Караковский В.А.). Школам следует остановиться, оглядеться и понять - что сделано и что же на самом деле нужно? Все эти негативные и позитивные изменения социально Е экономической, идеологической и психологической ситуации в стране нашли отражение в образовательной среде г. Находки. Охарактеризуем это явление подробно. Наличие Административного комитета СЭЗ «Находка» позволило инвестировать в образование более шестнадцати I миллионов рублей. Поддерживались любые инициативы в образовании, строились новые школы, выделялись здания, оснащались образовательные учреждения необходимым оборудованием. Серьезными вложениями в образование города было строительство двух больших школ, создание трех филиалов институтов, компьютеризация двадцати пяти школ города, создание городской технической библиотеки с выходом в «Интернет», выпуск I детской газеты, обучение выпускников школ в лучших вузах страны на контрактной основе, финансирование работы научных руководителей новых школ; финансовое обеспечение работы «Педагогического конвейера» под руководством П. Щедровицкого, в - работе которого приняли участие те педагогические работники города Находки, которые в течение 1993 года обучались на специальных занятиях, проводимых педагогами - новаторами России.

Анализ путей совершенствования образовательной среды начальной школы как фактора развития учащихся

В 1993 году группа учителей - единомышленников обратилась в департамент образования города Находки с идеей создания школы «Спутник», цель которой - развитие личности школьника, школы, в которой начальное звено будет работать не по традиционной методике, а по системе Эльконина - Давыдова. Вдохновителем, а затем и ее научным руководителем в течение 1993 - 1994 г.г. стал В. Лозинг - президент корпорации «Развитие» Кузбасса.

Учителя начальной школы прошли специальную подготовку в городе Кемерово. Педагогический коллектив, имеющий опыт работы в традиционной школе, изучив методику Эльконина - Давыдова, познакомившись с аналогичным опытом работы кузбасских коллег, приступил к созданию новой по своей сути школы. Эта идея была поддержана на всех уровнях. Руководители органов образования приглашали консультантов, помогали разработать уставные документы школы, способствовали формированию управленческой культуры в новой школе. Работа городских методистов была направлена на оказание помощи учителям по овладению ими методическими приемами системы Эльконина - Давыдова.

В начале учителей заинтересовала возможность общения с детьми на «равных», удивляла обнаруженная ими способность учащихся делать самостоятельные выводы, решать задачи поискового характера. Процесс обучения перестал выполнять функцию только передачи знаний, он стал пробуждать ребят самим добывать эти знания. Кардинально изменилась позиция педагога. Педагог стал помощником для учащихся в организации дискуссии, членом «детской команды». Идея принципиального изменения всей системы вдохновила на первых этапах всех участников образовательного процесса: учителей, детей, родителей, органы управления образованием.

Школа стала популярна как в среде педагогов, так в среде родителей и детей. Конкурс на одно место в первом классе составлял в то время до десяти человек. В первый класс попадали дети с хорошо развитыми коммуникативными способностями. Они легко могли общаться как с взрослыми, так и со сверстниками. У ребят была хорошая речь, богатый словарный запас, они легко отвечали на поставленные вопросы и сами их смело задавали. Многие из детей умели бегло читать, выразительно рассказывать стихи, могли пересказать текст. Все дети имели хорошие навыки счета в пределах первого десятка, могли решить как арифметические, так и логические задачки. Дети легко пользовались как единичными, так и общими понятиями, обладали хорошей памятью, хорошо физически развиты. Но самым главным их достоинством было новообразование, необходимое школе - у ребят наблюдалась устойчивая направленность на учебу и на достижение успеха в ней /115;125;127;141;155;190;192/.

Однако, вскоре у детей и, что очень важно, у их родителей стали возникать трудности психологического плана. Родители не понимали, например, почему детей не учат традиционному счету, а «требуют чертить непонятные схемы» (из дневника С.Н. Зазулиной, учителя математики, 1993г.) /124/. Педагоги понимали всю сложность и ответственность за начатое дело, они организовали специальные занятия для родителей, которые учились вместе с детьми, но это порождало новые сложности. Многие родители сами с трудом разбирались в учебном материале и не могли помочь своим детям при выполнении ими домашнего задания. Развитие детей стало тормозиться.

Школа сделала несколько шагов для улучшения ситуации: она перешла работать на режим школы полного дня, и в ней был создан институт классных дам, помогавших детям, в частности, выполнять домашние задания. При этом были допущены серьезные ошибки, которые потом пришлось исправлять.

Институт классных дам оказался неэффективен. Из-за отсутствия специальной подготовки, из-за недопонимания своей роли в развитии учащихся классные дамы выбрали себе роль «переводчиков» языка урока на доступный детям язык, либо предлагали им готовые варианты решения домашнего задания. Переход на режим работы школы полного дня привел к тому, что родители перестали быть участниками образовательного процесса. Они переложили на школу всю ответственность за обучение. Дети стали воспринимать школу как образовательное учреждение, где только учатся, отсюда интерес к школе стал ослабевать. Ребята стали уставать. Это не способствовало их общему развитию /93;94;95/.

Появившиеся трудности способствовали формированию в городе суждения о неэффективности нетрадиционных систем обучения, о нереальности изменений традиционной школы. Эти суждения распространялись и на другие школы, работающие в инновационном режиме. Начался кризисный период в жизни школ города и «Спутника», в том числе.

Педагогический коллектив стал искать конструктивный путь выхода из кризисной ситуации. В 1994 году в г. Находке проходила педагогическая конференция, где обсуждались первые итоги инновационной деятельности школ города, на которой поднимались вопросы, касающиеся кардинального изменения ситуации в инновационном педагогическом пространстве.

В 1990-е г. XX в., в нашей стране произошла модернизация российской системы образования, направленная на ее демократизацию и формирование. Развитие системы высшего профессионального образования Российской Федерации детерминировано мировыми тенденциями глобализации. Статья посвящена философскому осмыслению образовательной среды в современном обществе, которые вносят новые формы диалога и общения в социум и все его сферы, в том числе и в образование. Показано, что образование в XXI веке должно развиваться по такой модели, которой свойственны синергетические, диалогические и коммуникативные аспекты. Главное достоинство такого подхода - открытость для диалога и возможность самоорганизации.

модернизация

глобализация

социальная деятельность

образование

1. Алексеев Н., Семенов И., Швырёв В. Философия образования // Высшее образование в России. 2007. №3.

2. Бестаева И.М. Правовые аспекты формирования образовательного права как самостоятельной правовой отрасли России // Бизнес в законе. Экономико-юридический журнал. № 4. 2011.

3. Дащинская З.П. Конституционно-правовое регулирование организации и деятельности общеобразовательных учреждений. М., 2004.

4. Катилина М.И. Школьная образовательная среда как условие развития и социализации личности // Вестник практической психологии образования. 2009. № 3.

5. Крашнева О.Е. Образование в системе педагогических и социально-философских идей // Теория и практика общественного развития. № 2. 2005.

6. Сафронов И.П. Формирование экологической культуры учителя. М.: 1991.

7. Тюплина И.А. Статус парадигмы в концепции образования. Магнитогорск, 2009.

Формирование системы образования обусловливается требованиями, предъявляемыми к нему государством. Основным ресурсом любого государства, как известно, являются люди. В этой связи выделяются два противоположных подхода к анализу природы человека - социологический и антропологический. Например, социологический подход исходит из понимания того, что человек есть только отражение общественных отношений, антропологический подход позволяет говорить об индивидуальной жизни человека как его собственном выборе. При решении данного вопроса можно придерживается социо-антропологического подхода к формированию личности, так как общество влияет на формирование человека, с одной стороны, а с другой - общество состоит из индивидов, которые развивают само общество .

Поэтому необходимо обратить внимание на то, что человек - существо деятельное, а главное - способен сам выбирать способы своей деятельности, которые зависят от уровня усвоения им норм, культуры и знаний, которыми располагает общество . Социокультурные закономерности, проходящие через все этапы исторического развития общества, формируют определенный тип социальных отношений и определенный тип человека. Очевидным является факт, что когда общество изменяется, то меняется и роль человека в этом обществе.

В процессе становления нового общества ведущая роль должна принадлежать человеку. Решение проблемы формирования взаимоотношений «человек-общество» в новых исторических условиях предлагается рассматривать через призму формирования личности, способной сохранить все ценности, исторически выработанные человеческим обществом, и, вместе с тем, развивать эти ценности далее.

В этой связи можно придерживаться социо-антропологического подхода к формированию личности, так как общество влияет на формирование человека, с одной стороны, а с другой - оно состоит из индивидов, которые развивают само общество.

Наряду с требованием формирования нового типа личности, ее социализации отмечается резкое снижение влияния на этот процесс основных социальных институтов. Возобновление ведущей роли этих институтов потребует много времени. Поэтому для государства и общества образование является тем институтом, который может направленно участвовать в процессе социализации личности, обеспечивать передачу традиций и ценностей общества подрастающему поколению и, в тоже время, контролировать этот процесс.

Человек, имеющий достойное образование, позволяющее ему занять свое место в мире, обеспечить необходимый уровень заработка, заработать достаточно средств, обеспечить достойную жизнь для своей семьи, и является базисом, на котором стоит любое государство. При изучении проблем человека в любой сфере, в том числе и образовании, особое внимание уделяется формированию личности. Философия понимает личность как носителя сознания, как осознанное выражение определенного отношения человека к миру, его позиции в окружающем мире.

Как самостоятельная сфера социальной деятельности образование занимает одно из наиболее значимых мест в жизни общества, обеспечивая передачу от поколения к поколению научных знаний и системы социальных норм, создавая необходимые условия для социализации личности, ее обучения, образования и развития. Именно образование в условиях повышения значения человеческого фактора в социальном развитии становится тем базисом, на основе которого улучшается качество экономических, социальных и духовных отношений в обществе.

Международной стандартной классификацией образования под образованием понимается все целенаправленные и систематические действия, предназначенные для удовлетворения образовательных потребностей . Современная общественность все больше осознает, что разрешение проблем образования находится в зависимости от общефилософского подхода к осмыслению человека. Общефилософское понимание сущности образования через призму становления личности, постепенная эволюционная, а не революционная, переориентация системы образования на новые ценности, приоритет среди которых принадлежит личностным образовательным ценностям, может способствовать разрешению кризиса образования и его эффективной модернизации.

В нынешних обстоятельствах проблема о том, в интересах какого социального феномена - общества, государства или личности - должен строиться процесс образования, ярко выразил всю глубину реального процесса образования. В такого рода условиях все больше ставится вопрос не только о новой структуре и содержании, но и о новой философской концепции образования.

Представители разных философских течений по-разному трактуют сущность и задачи образования, стараются проанализировать, выявить значимость и возможности образования в формировании личности.

На основе анализа многочисленных подходов отечественных и зарубежных исследователей философских проблем образования выделяются следующие основные подходы к пониманию статуса и задач философии образования :

1. Философия образования как сфера философского знания, использующая общефилософские подходы и идеи для анализа роли и основных закономерностей развития образования.

2. Философский анализ образования, понимаемого в качестве матрицы воспроизводства общества (социальности, социальной структуры, систем социального взаимодействия, социально-наследуемых кодов поведения и т. д.).

3. Философия образования как философская метафизика, более широкая область философского знания по сравнению с социальной философией и философской антропологией.

4. Позитивистское понимание роли философии образования как прикладного знания, ориентированного на исследование структуры и статуса педагогической теории, соотношение ценностей и дескриптивной педагогики, анализ её задач, методов и социальных результатов.

5. Философия образования - не философия и не наука, а особая сфера обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, обсуждения педагогического опыта и проектирования путей построения нового здания педагогики.

Из всего ниже перечисленного можно сделать выводы, что основными мировыми тенденциями развития философии образования являются следующие: смена социокультурных парадигм образования, связанных с кризисом классической модели и системы образования, разработка педагогических фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке; создание экспериментальных и альтернативных школ; демократизация образования, создание системы непрерывного образования, гуманизация, гуманитаризация, компьютеризация образования, свободный выбор программ обучения и образования, создание на основе самостоятельности школ и ВУЗов школьного сообщества.

Также установлено, что тенденции развития современного образования и определяют основные задачи философии образования. Осмысление кризиса образования, кризиса его традиционных форм, исчерпанности основной педагогической парадигмы; осмысление путей и способов разрешения данного кризиса. Философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики: место и смысл образования в культуре, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности.

Следовательно, философия образования - это ответ на кризис образования, кризис традиционных научных форм его осмысления и умственного обеспечения, исчерпанность основной педагогической парадигмы . Идеология образования обсуждает предельные основания образования и педагогики: место и смысл образования в культурной жизни, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности и т. п.

Российские философы предоставляют разноплановую оценку современному образованию. Одни утверждают, что в настоящее время классическая модель образования фактически исчерпала себя, и делают предложения искать новый комплекс педагогических и философских идей, создающих интеллектуальную основу для современной школы, другие считают, что трудно разрушить классическую парадигму образования. В связи с этим становится особенно важной одна из задач современной философии образования - прогностическое целеполагание, происходящее из реальной ситуации, оценки перспектив, их сочетания с вызовами времени, состоянием культуры, одним словом, духом эпохи.

Если рассматривать философию образования равно как максимально обширную рефлексию над образованием и педагогикой, то в таком случае появляется проблема: какие наиболее определенные дисциплины или науки должны быть построены, чтобы обеспечить нормальное функционирование и развитие педагогики и образования. Например, и в каком виде находится педагогическая наука, может ли психология по-прежнему претендовать на роль главной науки в педагогике, сохранит ли дидактика свое былое значение? Поэтому необходимо определить, какие новые дисциплины и науки должны находиться под влиянием философского образования.

В настоящее время нет единой педагогической практики, наоборот, складываются различные, значительно отличающиеся виды педагогических практик (классическое обучение, новое гуманитарное образование, религиозное, эзотерическое и др.). Помимо этого, происходит трансформация, переворот существующих отношений. К примеру, в России целесообразно расценивать, по меньшей мере, три основных направления в сфере образования. Во-первых, мировую тенденцию к смене основной парадигмы образования: кризис классической модели и системы образования, разработка новых педагогических фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке, создание экспериментальных и альтернативных школ. Во-вторых, отечественное движение нашей школы и образования в направлении интеграции в мировую культуру: демократизация школы, установление взаимосвязи с основными субъектами культуры, создание системы непрерывного образования, гуманизация и компьютеризация образования, свободный выбор программы обучения и образования, создание на основе самостоятельности школ и ВУЗов. Третья тенденция, о которой также нельзя забывать, восстановление и дальнейшее развитие традиций русской школы и образования.

В этой связи можно определить, какие же приоритеты должны быть сегодня в образовании. И здесь исходными ценностями должны быть формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием. Именно «дефицит» такой личности является первопричиной всех проблем в образовании. Передача подрастающему поколению накопленного опыта культуры - «рамочное» условие любой системы воспитания и образования - должна осуществляться и строиться таким образом, чтобы обязательно способствовать решению именно этой задачи .

Следовательно, необходимо способствовать развитию активной личностной позиции в работе со знанием и в знании, умению конструктивно действовать в возникающих здесь проблемных ситуациях, приобщаясь в совместной деятельности в учебном коллективе, которая приводилась в реальном процессе научного познания к формированию соответствующих знаний .

Таким образом, необходимость переосмысления целей и задач современного образования вызвана изменением его исторической, социокультурной и мировоззренческой роли в XXI веке в России и мире. Так как, данное явление находится в русле мировых интеграционных процессов. Российское образование становится частью образовательного пространства Европы, что еще больше указывает на необходимость пересмотра ценностных и качественных ориентиров отечественного образования, в соответствии с которыми, законы могут быть изменены в течение краткосрочного времени, а неофициальные нормы меняются постепенно, и именно они создают легитимную основу для действия реформ, определяя ее динамику.

Рецензенты:

Медведев Н.П., д.филос.н., профессор, профессор кафедры философских и социально-гуманитарных дисциплин ННОУ ВПО Института Дружбы народов Кавказа, г. Ставрополь;

Аксюмов Б.В., д.филос.н., доцент, профессор Северо-кавказского федерального университета, г. Ставрополь.

Библиографическая ссылка

Ледович С.А., Алиева А.В., Марычев В.В. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ: СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АСПЕКТ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=18259 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Печать

Также интересно:

Презентация на тему "Чистота – залог здоровья"

Презентация к уроку литературного чтения "русская народная сказка "сестрица алёнушка и братец иванушка"

Презентация на тему: Озера, подземные воды, болота, мерзлота, ледники Размещение озер по территории страны неравномерно

Рекомендуем почитать:

2023-08-17 00:30:54

Презентация по обществознанию "лидер и его качества" Кто такой лидер презентация для школьников

2023-08-17 00:30:54

Презентация "Перелётные птицы" для детей дошкольного возраста Обучающая презентация «Такие разные птицы» для детей младшего дошкольного возраста

2023-08-16 00:30:45

Можно ли было построить социализм в ссср?

В продолжение темы:

Организация ЕГЭ

В.Демин. Неразгаданная тайна Александра Барченко - Земля до потопа: исчезнувшие континенты и цивилизации. Северные Традиции Славян(Дюн Хор) Дюн хор что

(значительно увеличивает продолжительность загрузки)Всего страниц: 141 Размер файла: 975 Кб Страницы: «« 132 Ветвью Традици [Дюн-Хор]. Когда я, опираясь лишь на общий совет...

Новые статьи

Рекомендованный список диссертаций

Роль качества общего образования в социализации учащихся 2004 год, кандидат социологических наук Денисенко, Людмила Ивановна

Профессиональная социализация школьной молодежи в современной России 2004 год, доктор социологических наук Пробст, Людмила Эдуардовна

Социализация старших школьников в условиях образовательного учреждения 2007 год, кандидат педагогических наук Бозина, Ирина Геннадьевна

Социализация личности в условиях культурно-образовательного пространства школы искусств 2005 год, кандидат социологических наук Лабунская, Валентина Ивановна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образовательная среда как фактор социализации личности: социально-философский аспект»

Похожие диссертационные работы по специальности «Социальная философия», 09.00.11 шифр ВАК

Школа как агент политико-правовой социализации молодежи в современной России 2002 год, кандидат социологических наук Шеховцова, Надежда Алексеевна

Социально-педагогические основы становления личности школьников 1999 год, доктор педагогических наук Фахрутдинова, Резида Ахатовна

Создание языковой среды как фактор социализации учащихся лингвистической гимназии 2000 год, кандидат педагогических наук Кашаева, Валентина Васильевна