Дайте характеристику собственной учебной деятельности. Структура учебной деятельности

Учебная деятельность – специфический вид активности человека. В широком смысле , она направлена на усвоение социокультурного опыта, накопленного человечеством . Учебная деятельность социальна по своей сущности (она значима для развития общества, им оценивается, организуется в специально созданных социальных институтах (дошкольных учреждениях, школах, вузах и т.д.)). Ей присущи все те признаки, как любой человеческой деятельности (активность, предметность, осознанность, целенаправленность, субъектность, динамичность и др.).

Учебная деятельность – деятельность, направленная на приобретение индивидом новых знаний, умений, навыков или на их изменение в процессе специально организованного и целенаправленного обучения, и тем самым обуславливающая изменения в самом индивиде.

«Учебная деятельность является, ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых , через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых , в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов», – подчеркивает Д. Б. Эльконин. Отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям формируется в учебной деятельности младшего школьника, но и, что самое главное, эти отношения и реализуются в основном через нее как отношение к содержанию, методам обучения, учителю, классу, школе и т. д.

Итак, учебная деятельность направлена на освоение субъектом глубоких системных знаний , на постижение обобщенных способов действий по адекватному и творческому их применению в разнообразных жизненных ситуациях. Как указывал Д. Б. Эльконин, учебная деятельность – это деятельность, «имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий». Однако не менее важной характеристикой учебной деятельности выступает то, что она вызывает изменения в самом субъекте, т.е. ребенке .

Осуществляя различные учебные действия (чтение, рисование, решение задач и т.д.), ребенок сориентирован на самоизменение . Самоизменение обусловлено «присвоением» , «интериоризацией» способов внешних и умственных действий, благодаря чему изменяется не только его познавательная сфера, на и различные личностные характеристики. Осознавая себя (рефлексируя), школьник сравнивается себя во временной перспективе (каким был – каким стал), оценивает собственные достижения, на основе чего выстраивает образы будущего «Я». Как отмечает В. С. Мухина, «самое существенное в учебной деятельности – это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений происшедших изменений. «Не умел» – «Умею», «Не мог» – «Могу», «Был» – «Стал» – ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений.

Важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом , который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность».

Таким образом, содержание учебной деятельности связано с тем, на что она направлена (каков ее предмет). Предметом учебной деятельности выступают усвоение знаний, овладением обобщенными способами действий, отработка приемов и способов учебных действий, а также изменение самого субъекта деятельности .

При этом учебная деятельность характеризуется следующими психологическими характеристиками :

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы);

З) общие способы действия предваряют решение задач;

4) учебная дёятельность ведет к изменениям в самом субъекте (по определению Д. Б. Эльконина – основная характеристика деятельности);

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

МГУ ИМ. А.А. КУЛЕШОВА

ФАКУЛЬТЕТ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Контрольная работа

по педагогике

Тема: «Учебная деятельность, ее структура»

Студентки 1 курса ОЗО

Старовойтовой Марии Владимировны

Могилёв 2013 г.

ВВЕДЕНИЕ

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности.

Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, И.И. Ильясов отмечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия -- это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применении к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач». Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из первых исследователей, рассматривавшим категорию задачи, был М.Я. Басов (1892-1931). Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является момент задачи как таковой. Этот общий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом. В своих трудах он обосновал целесообразность использования в психологии понятия задачи одновременно с терминами «действие», «цель» и «задание». обучение учебный деятельность мотив задача

Проанализировав теоретический материал по теме, мною была выдвинута цель работы: изучение учебной деятельности, ее структуры.

Основываясь на определении учебной деятельности как специфической деятельности субъекта по овладению обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие на основе решения посредством учебных действий специально поставленных педагогом и решаемых обучающимся учебных задач, отметим, что учебная задача -- это основная единица учебной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект.

Перейдем к рассмотрению данной темы более подробно.

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ЕЕ СТРУКТУРА

1. Характеристика процесса обучения

Обучение - конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого под руководством специально подготовленного лица (педагога, преподавателя) реализуются общественно обусловленные задачи образования личности в тесной взаимосвязи с ее воспитанием и развитием.

Правильное понимание самого процесса обучения включает необходимые характеристики:

1) обучение есть специфическая человеческая форма передачи общественного опыта: посредством орудий и предметов труда, языка и речи, специально организованной учебной деятельности передается и усваивается опыт предшествующих поколений;

2) обучение невозможно без наличия взаимодействия ученика и учителя, без наличия «встречной» активности учащегося, без его соответствующей работы, называемой учением. «Учение - это труд, полный активности и мысли», - писал К.Д. Ушинский. Знание нельзя переложить механически из одной головы в другую. Результат общения определен не только деятельностью учителя, но и в такой же степени деятельностью ученика, самим их взаимоотношением;

3) обучение - это не механическая прибавка к уже имевшимся психологическим процессам, а качественное изменение всего внутреннего мира, всей психики и личности ученика. При усвоении (как высшей стадии обученности) происходит как бы перенос знаний извне вовнутрь (интериоризация), отчего изучаемый материал становится как бы собственным достоянием личности, её принадлежащим и ею открытым. Специфическая особенность учебной деятельности - это деятельность по самоизменению. Её цель и результат - изменение самого субъекта, которое заключается в овладении определенными способами действия, а не изменении предметов, с которыми действует субъект.

Общие цели обучения:

1) формирование знаний (системы понятий) и способов деятельности (приемов познавательной деятельности, навыков и умений);

2) повышение общего уровня умственного развития, изменение самого типа мышления и формирование потребностей и способностей к самообучению, умение учиться.

В процессе обучения необходимо решить следующие задачи :

Стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;

Организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

Развитие мышления, памяти, творческих способностей;

Совершенствование учебных умений и навыков;

Выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

Таким образом, обучение - это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знаний и умения на основе его собственной активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию.

2. Учение как деятельность

Под деятельностью в психологии принято понимать активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива. Виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности - общение, игра, учение, труд.

Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки, формы поведения и деятельности. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.).

В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Любая деятельность - это совокупность некоторых физических действий, практических или речевых. Если учение - деятельность, то может ли она осуществляться без внешних и видимых форм? Исследования ученых показали, что кроме практической деятельности, человек способен ещё осуществлять особую гностическую (познавательную) деятельность. Цель её - познание окружающего мира.

Гностическая деятельность, как и практическая, может быть предметной и внешней. Это может быть также перцептивная деятельность или символическая деятельность. В отличие от практической деятельности, гностическая деятельность может быть еще и внутренней, или, по крайней мере, не наблюдаемой. Так, восприятие часто осуществляется с помощью внешне не наблюдаемых перцептивных действий, обеспечивающих формирование образа предмета. Процессы запоминания реализуются путем специальных мнемических действий (выделение смысловых связей, мысленная схематизация и повторение). Специальные исследования обнаружили, что наиболее развернутые формы мышления осуществляются посредством особых умственных действий, выполняемых человеком «про себя» (например, действия анализа и синтеза, отождествления и различения, абстрагирования и обобщения). В процессе учения эти виды деятельности обычно тесно переплетены. Так, изучая классификацию растений, ученик рассматривает их (перцептивная деятельность), отделяет основные части цветка (предметная деятельность), описывает то, что видит (символическая, или речевая деятельность), зарисовывает (предметная перцептивная деятельность) и т.д. В разных случаях соотношение этих видов деятельности различно, но во всех случаях учение выражается в активной гностической деятельности, которая часто имеет внутренние формы.

Работы многих психологов (Выготского, Леонтьева, Гальперина, Пиаже и др.) показали, что внутренняя деятельность возникает из внешней в процессе интериоризации, благодаря которой предметное действие отражается в сознании и мышлении человека. Например, предметное действие разделения, разборки вещи на части при решении соответствующих задач замещается действием в уме (расчленением вещи на основе её образа или понятия о ней). Предметное действие превращается в процесс интериоризации, в действие мысленного анализа. Системы таких мысленных (умственных) действий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутренняя деятельность .

Установлено, что основным средством интериоризации является слово. Оно позволяет человеку как бы «оторвать» действие от самого предмета и превратить его в действие с образами и понятием о предмете.

Внешняя гностическая деятельность обязательная для учения, когда в сознании человека ещё не сформированы образы, понятия о предмете и соответствующие им действия. Если же образы, понятии и действия, необходимые для усвоения новых знаний и умений у ребенка уже имеются, то для научения достаточно внутренней гностической деятельности.

Решая вопрос о характере учебной деятельности, надо прежде всего проанализировать, каких знаний и умений требует усвоение нового материала. Если ученик не владеет ещё определенными образами, понятиями и действиями, то учение надо начинать с предметной гностической деятельности. Ученик должен своими руками осуществить соответствующие действия. Затем, выделяя и закрепляя их с помощью слов, он постепенно должен переводить их выполнение в идеальный внутренний план. Если же ученик уже владеет арсеналом необходимых исходных понятий и действий, то учение он может начинать прямо с внутренней гностической деятельности. В этом случае ученику можно преподносить соответствующие слова, поскольку он уже знает, что они означают, и какие действия с ними необходимы. На этом основано традиционное обучение методом общения и показа. Ему соответствуют такие способы обучения, как слушание, чтение, наблюдение.

Учебная деятельность - ведущая деятельность в школьном возрасте. Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшего школьного возраста.

В ходе учебной деятельности происходят изменения:

В уровне знаний, умений и навыков;

В уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;

В умственных операциях, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного развития.

Учебная деятельность - это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и труд, учебная деятельность характеризуется целями и задачами, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачем , как , видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно не делает, т.е. он не обладает навыками учебной деятельности. В процессе учебной деятельности школьник не только осваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия.

3. Структура учебной деятельности. Психологические компоненты

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому):

1) учебные ситуации и задачи - как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися;

2) учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;

3) контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образцами;

4) оценка - как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы.

Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.

Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.

Контроль предполагает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты :

Мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;

Осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;

Направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления;

Практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:

1) самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

2) организацией образовательного процесса;

3) субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);

4) субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;

5) спецификой учебного предмета.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.

Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты требуют особой организации, специального формирования. Всё это задачи комплексные, требующие для своего решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества.

4. Характеристика учебной деятельности

Понятие учебной деятельности рассматривается с позиций концепции учебной деятельности, разрабатываемой с начала 60-х годов (Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин и др.). Учебная деятельность понимается как особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, впоследствии чего она и начинает выступать в качестве непосредственной основы его развития.

К моменту поступления в школу ребенок является субъектом разнообразных видов деятельности, и у него формируется потребность в расширении сферы реализации себя как субъекта. Однако у него нет потребности в самоизменении, ни тем более - способности к нему. И то и другое может возникнуть, оформиться и развиться лишь в процессе самого школьного обучения. Превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, составляет основное содержание развития школьника. Другое дело - реализуется или не реализуется эта возможность: ребенок может участвовать в учебном процессе как субъект только в том случае, если он приобретает способность самостоятельно находить способы решения возникающих перед ним задач. А такие возможности определяются теми условиями, которые будут созданы в процессе обучения.

За счет усвоения способов решения разнообразных частных задач получить развитие способности к самостоятельному нахождению способов решения невозможно, - нужно овладение общими принципами решения задач определенных классов. Для этого ученик должен открыть внутренние свойства и отношения объектов действия т. е. их свойства, которые определяют закономерности их функционирования и преобразования. Последнее же составляет содержание научного (теоретического) понятия, и овладение системой таких понятий выступает предпосылкой и основанием самостоятельного определения способов решения задач определенного класса. Для того же, чтобы общий принцип построения действий был создан учеником именно в этом своем качестве, ученик должен действовать с объектом, выявляя в ходе возникающих при этом изменений свойства этого объекта, анализируя и обобщая условия задачи, фиксируя их в форме понятия. По сути это совершенно особая деятельность, принципиально отличающаяся от обычных действий при усвоении готовой системы понятий, предлагаемой традиционным обучением, - потому она и получила название “квазиисследовательской” (В.В.Давыдов). Такая деятельность непременно требует критического сопоставления процесса ее и результата с методами и результатами других учеников, потому приобретает исключительно важной значение такая форма общения между учениками и учителем как коллективный учебный диалог. Он создает условия для так называемого “обмена деятельностями” между его участниками, представляющего своеобразную форму активности, получившую название коллективно-распределенной деятельности.

Если все указанные особенности обеспечиваются в учебном процессе, то задача на поиск принципов построения определенного действия приобретает для ученика глубокий личностный смысл, выступает в качестве задачи на самоизменение, и тем самым становится собственно учебной задачей. Тогда-то, наконец, и появляются возможности формировать все компоненты учебной деятельности и механизмы ее регуляции. Возникает заинтересованность учащегося не только в успешном решении отдельных учебных задач, но и их систем, а в итоге возникает потребность в самоизменении. Растущая заинтересованность все более объединяет отдельные учебные действия и их комплексы в сложную систему, а этот процесс приводит к возникновению и последующему развитию действий контроля и оценки в качестве самостоятельных компонентов учебной деятельности. Их появление означает, что структура учения наполняется всеми компонентами, и тогда происходит специфическое обобщение способов осуществления отдельных систем учебных действий в целостное образование, обеспечивающее то, что обычно называют умением учиться.

Таким образом, развернутая во времени картина становления учебной деятельности есть процесс многоплановый, сложный, и ход его может идти многообразными путями. Центральные зависимости определяются тем, как будет обеспечено формирование ведущих компонентов этого процесса: мотивов учебной деятельности, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки.

5. Характеристика компонентов учебной деятельности

1. Характеристика мотивов

Мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Охарактеризовать мотив - это значит ответить на вопрос, ради чего деятельность выполняется. Благодаря мотиву деятельность не замыкается сама на себя, он ее выводит, ориентирует на нечто более широкое, лежащее за ее пределами. Именно такая ориентированность и выступает источником деятельности, придавая ей смысл и побуждение. Это нечто более широкое, находящееся вне деятельности, должно быть исключительно значимым, важным для личности. Сила мотива определяется степенью этой значимости. Деятельность без мотива или со слабым мотивом или не осуществляется вообще, или оказывается крайне неустойчивой.

Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть, стремление поощрения, страх наказания за неуспехи и др. Подобные мотивы учебной деятельности, не связанный с учебным процессом, а привнесенный в него из вне называют внешней мотивацией. Если мотивом учебной деятельности является интерес к самой учебной деятельности, к ее содержанию, то такую мотивацию называют внутренней или учебно-познавательным интересом. Именно он, в отличие от других возможных мотивов, только и может обеспечить протекание полноценной учебной деятельности, поскольку он ориентирует ученика непосредственно на процесс решения содержательных учебных задач.

Учебно-познавательный интерес у разных учеников может иметь различную степень интенсивности, принимать различные формы проявления, актуализироваться с большей или меньшей легкостью, преимущественно в одних или других учебных ситуациях и т.п. Все эти особенности проявления учебно-познавательного интереса составляют предмет его диагностики.

2. Характеристика цели и целеполагания

Мотив обычно реализуется путем постановки и достижения некоторой цели. Цель - это представление о конкретном результате, который должен быть получен. Она выполняет функцию направления деятельности. Охарактеризовать цель - значит, ответить на вопросы: что именно должно быть достигнуто в результате, на что именно следует направить активность?

Возникновение целей, их выделение, определение, осознавание называется целеполаганием. Целеполагание имеет две формы: 1)самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности как один из этапов ее осуществления, 2)определения цели на основе выдвигаемых кем-то требований, задач. В учебном процессе второй случай является едва ли не ведущим, и ему уделяется особое внимание. Дело в том, что предъявляемое ученику со стороны учителя внешнее требование (что именно и как именно надо сделать) далеко не всегда превращается в ту цель, которую ставит себе ученик. Это требование должно быть целиком принято, но так бывает не всегда: внешние цели часто искажаются, изменяются, что фактически приводит к переопределению цели. Цель чаще всего переопределяется учениками в направлении “подгонки” под хорошо сформированные, автоматизированные способы выполнения действий.

Можно выделить два основных типа целеполагания. Целеполагание одного типа обеспечивает возможность принятия лишь частных задач на усвоение заданных кем-то образов действий, “готовых” знаний, когда главными промежуточными задачами становятся -- понять, запомнить, воспроизвести. Целеполагание другого типа обеспечивает принятие и затем самостоятельную постановку новых учебных задач, в которых основным становится анализ условия, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его применения и т. д.

3. Характеристика учебных действий

Реализация мотивов и целей учебной деятельности осуществляется в процессе выполнения учеником системы учебных действий. Охарактеризовать учебные действия -- это значит описать, что именно и как именно делает ученик в направлении достижения цели. Учебные действия включают в себя конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Содержание и “глубина” такого преобразования материала может быть различной, она определяется тем составом способов учебных действий, которыми обладает ученик, и степенью их сформированности, освоенности.

Конкретные учебные действия чрезвычайно разнообразны и их состав тесно связан с содержанием решаемых учебных задач. Это, например, действия но анализу условия задачи, по выделению существенного в явлении, но применению конкретных грамматических или арифметических правил при выполнении нового задания и т.п. При этом может оказаться, что одни действия у ребенка сформированы хорошо, другие недостаточно, и учесть все это многообразие действий чрезвычайно трудно.

Поэтому при оценке сформированности учебных действий следует по возможности отвлечься от конкретного их состава при решении учеником той или иной учебной задачи, а учитывать преимущественно лишь их обобщенные характеристики, такие как степень самостоятельности в процессе решения задачи, осознание способов осуществленного действия, возможность его осуществления в измененных условиях и т.п. Эти и другие обобщенные характеристики учебных действий и составляют предмет их диагностики.

4. Характеристика действия контроля

Условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением. Функция контроля заключается в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, правильность последовательности этапов действия, правильности выполнения действий на каждом этапе. Это проявляется в своевременном обнаружении различных больших и малых погрешностей в их выполнении а также внесении необходимых корректив в них.

Особенности действия контроля у разных учеников могут быть различными, и эти различия могут проявляться в степени автоматизированности его протекания (представляет ли он собой развернутое самостоятельное действие или включен в процесс выполнения учебных действий), в его направленности (контролируется процесс выполнения действий или лишь их результаты), в критериях, на основе которых строится контроль (материализованная или идеально представленная схема-образец), во времени его осуществления (после действия, в процессе действия и до его начала) и т.п. Эти и другие характеристики контроля и составляют предмет его диагностики.

5. Характеристика действия оценки

Оценка выполняет функцию подведения итогов выполненной системы действий, которое проявляется прежде всего в достижимости поставленных целей. Оценивается степень достижимости (или недостижимости) поставленной цели, правильность подобранного (сконструированного) действия, возможность (или невозможности) её решить. Итоговая оценка как бы санкционирует факт завершения действий (если она положительная) или побуждает ученика к углубленному анализу условий задачи, возможностей ее решения (если она отрицательная). Оценка, выносимая учеником перед решением задачи, позволяет ему адекватно определить свои возможности в ее решении и в соответствии с этим спланировать свою деятельность.

У разных учеников особенности действия оценки различны. Различия состоят в том, испытывает ученик или не испытывает потребность в оценке своих действий, опирается при этом на свою собственную оценку или на отметки учителя, учитывает при этом содержание выполненных им действий или лишь сопутствующие случайные признаки, может или не может заранее оценить свои возможности относительно решения предстоящей задачи и др. Все эти характеристики действия оценки и составляют предмет его диагностики.

ГЛАВА 2. УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА - ОСНОВНАЯ ЕДИНИЦА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Итак, несколько выше мы сказали о том, что минимальной «единицей», «клеточкой» учебного процесса является учебная задача. Что же она собой представляет? Если задаться вопросом -- что является «клеточкой» содержания обучения, подлежащей усвоению, то, очевидно, напрашивается следующий их набор:

Понятие (в том числе категории). Далее посредством понятий формулируются: факты (в первую очередь -- научные факты); утверждения (положения) -- аксиомы, теоремы, положения государственных законов и т.п.; на основе понятий, фактов и утверждений строятся их отношения (взаимосвязи): теории, законы, идеи и т.п.;

Образ, в том числе литературный образ, например, стихотворение, художественный образ, например, картина и т.д.; и, соответственно, отношения (взаимосвязи) образов;

Операция -- перцептивная, мыслительная, технологическая и т.д. Из операций складываются действия.

Очевидно, это и составляет полный набор элементарных компонентов содержания обучения. Возможно, сюда могут быть отнесены (в раннем возрасте) буквы как структурные единицы слов, несущих понятия, числа. В том числе в более позднем возрасте -- некоторые числа вроде р, e (основание натурального логарифма), физические и другие константы, символы (например, пиктограммы, дорожные знаки и т.п.). Вот из этих «атомов» и состоит, очевидно, все содержание обучения.

Рассмотрим теперь как трактуется организация (самоорганизация) процесса решения учебных задач обучающимися.

В традиционном (объяснительно-иллюстративном) обучении выделяют следующие учебные действия обучающихся:

«-- принятие учебных задач и плана действий, предлагаемого учителем;

Осуществление учебных действий и операций по решению поставленных задач;

Регулирование учебной деятельности под влиянием контроля учителя и самоконтроля;

Анализ результатов учебной деятельности, осуществляемой под руководством учителя».

В проблемном обучении:

«-- обнаружение противоречий, несоответствий, неизвестных моментов в подлежащем изучению материале, возникновение стремления к их преодолению (создание проблемной ситуации);

Анализ условия задачи, установление зависимостей между данными, между условием и вопросом;

Членение основной проблемы на подпроблемы и составление плана, программы решения;

Актуализация знаний и способов деятельности и соотнесение их с условием решаемой задачи;

Выдвижение гипотезы (или гипотез);

Выбор и осуществление системы действий и операций по обнаружению искомого (собственно решение);

Проверка решения;

Конкретизация полученных результатов.»

В развивающем обучении:

«-- принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

Моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

Построение системы частных задач, решаемых общим способом;

Контроль за выполнением предыдущих действий;

Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.»

Аналогично строятся этапы решения учебных задач и в литературе по педагогической психологии.

Как видим, несмотря на некоторые различия трактовок в логике организации процесса решения учебных задач есть много общего. Что же это? Да просто логика процесса решения учебной задачи во всех перечисленных вариантах соответствует логике организации проекта в его современном понимании как завершенного мини-цикла продуктивной деятельности со всеми его фазами, стадиями и этапами. Так, в фазе проектирования есть и выявление проблемы, и моделирование (построение гипотез), и членение основной проблемы на подпроблемы (декомпозиция), и исследование условий и т.д. Поэтому, думается, в качестве общей модели организации процесса решения учебных задач целесообразно взять общую временную структуру проекта, принятую в системном анализе, в управлении проектами (project management) и вообще повсеместно. А для решения той или иной конкретной учебной задачи в той или иной методической системе обучения из этой общей модели будут опускаться те или иные этапы, стадии.

Но обратим внимание читателя на тот факт, что во всех известных дидактических и психологических источниках отсутствуют по меньшей мере два обязательных для любого проекта, в том числе и для учебной задачи этапа-компонента. Это, во-первых, определение критериев. Как обучающийся, по каким критериям может самостоятельно определить -- решил ли он учебную задачу или нет? Усвоил ли он данное понятие, теорию и т.д.? В лучшем случае для примеров-упражнений по математике, физике, химии в задачниках приводятся ответы. А во всех остальных случаях? Какой ответ заученного урока может считаться полным, а какой нет -- здесь обучающийся должен целиком полагаться на личный вкус и настроение учителя, преподавателя -- как он оценит ответ. Или школьник написал сочинение -- а в итоге получил назад свою тетрадь с резолюцией: «тема не раскрыта -- «3». А какие у ученика есть критерии «раскрытия темы»? Какое сочинение можно считать «образцовым»? Во многих учебниках в последнее время в конце каждого раздела, темы и т.п. приводятся так называемые «контрольные вопросы», «вопросы для самоконтроля». Но это очень слабые «подпорки» для обучающегося. В целом же методический критериальный аппарат для самоорганизации учебной деятельности обучающихся разработан крайне недостаточно -- если не сказать сильнее -- вообще не разработан!

Ведь, к примеру, подавляющее большинство профессиональных деятельностей людей строится по четко определенным критериям: рабочему задаются классы точности и чистоты отработки деталей, нормы выработки; у бухгалтера есть свод инструкций и т.д. А обучающийся остается один на один со своими учебными задачами -- а критерии держит в своей голове педагог.

Во-вторых, отсутствует во всех публикациях и такой важнейший этап-компонент любого проекта, в том числе учебной задачи как определение альтернатив.

В истории, в современной практике образования известны случаи, когда обучающиеся могли сами выбирать учебные задания. Например, в системе М. Монтессори. Или в современном образовании -- свободный выбор младшими школьниками учебных заданий. Но это скорее исключения. Обычный же вариант -- учащийся, студент должен выполнять его безальтернативно.

На сегодняшний день в системе образования мы имеем множество альтернативных учебников, задачников и т.д. Но право выбора того или иного учебника остается за учителем, профессором -- но не за обучающимся. Почему? Так проще? Привычнее? Но правильно ли это? Может быть поменять позиции, о чем мы говорили выше -- педагогу, вместо того, чтобы пересказывать содержание учебника, задать наперед этот материал обучающимся на дом для самостоятельного изучения по различным, каким они хотят источникам, а затем на занятиях сравнить и обсудить по ответам учащихся, студентов -- какие могут быть подходы к описанию одного и того же материала, как могут по-разному описываться, доказываться одни и те же истины. Тогда для обучающихся станет понятным, что все научные истины относительны, научные теории -- модельны, а многие факты, события (например, в истории) могут оцениваться по-разному. В этом отношении весьма интересный и поучительный пример приводит замечательный философ Э.В. Ильенков в статье «Школа должна учить мыслить», написанной более 40 лет назад, где приводятся рассуждения одного известного ученого-математика о причинах недостаточности культуры математического (и не только математического) мышления у выпускников школ: в программах слишком много «окончательно установленного», слишком много «абсолютных истин»; ученики, привыкшие «глотать жареных рябчиков абсолютной науки», не находят путей к самой вещи. «Вспоминаю себя, -- разъяснил ученый, -- свои школьные годы. Литературу нам преподавал последователь Белинского. И мы привыкли смотреть на Пушкина его глазами, -- то есть глазами Белинского. Воспринимая как несомненное все то, что говорил о Пушкине учитель, мы и в самом Пушкине видели только то, что о нем сказано учителем -- и ничего сверх этого… Так было до тех пор, пока мне в руки случайно не попала статья Писарева. Она привела меня в замешательство. Что такое? Все -- наоборот, а убедительно. Как быть? И только тогда я взялся за самого Пушкина, только тогда я сам «разглядел» его, только тогда я по-настоящему, а не по-школьному понял и Белинского, и Писарева». Это относится, конечно, не только к Пушкину. Сколько людей ушло из школы в жизнь, заучив «несомненные» положения учебников, и на том успокоившись?

Голый результат без пути, к нему ведущему, есть труп, мертвые кости, скелет истины, неспособный к самостоятельному движению, сказал великий диалектик Г. Гегель. Готовая научная истина, отделенная от пути, на котором она была обретена, превращается в словесную шелуху, сохраняя при этом все внешние признаки истины. Истина мертвая становится врагом истины живой, развивающейся. На готовых истинах формируется догматически окостеневший интеллект, оцениваемый порой на выпускных экзаменах пятеркой, а жизнью оцениваемый на двойку.

Но вернемся к «нашим баранам». Выше мы выяснили, что учебная задача является минимальной «клеточкой» учебного процесса -- минимальным учебным проектом для обучающегося.

Теперь обратим внимание читателя на тот факт, что все без исключения дидактические и психологические источники трактуют учебный процесс как последовательное решение учебных задач (часто их даже называют не учебными, а «познавательными задачами» -- опять та же знаниевая парадигма!). «Внутренний источник его (процесса обучения) самодвижения -- постоянная и постепенная (по определенным нормативам) смена учебно-познавательных задач, по мере решения которых перед учащимися ставятся новые цели и задачи. Логика постановки и решения этих задач воплощает самодвижение обучения…»

Зададимся вопросом -- а правильно ли это? Процесс обучения декомпозирован полностью на минимальные «клеточки» -- учебные задачи. А что с агрегированием, композицией?! Проводя, опять же аналогию с автомобилем, мы имеем массу разрозненных деталей -- а где, когда, кем, как будет осуществляться их сборка? Может ли из всего набора учебных задач сформироваться целостное мировоззрение личности, ее убеждения и т.д., может ли быть целостно освоено все основное содержание человеческой культуры? Очевидно, нет. Организация процесса обучения как последовательная череда учебных задач направлена в основном на освоение научных знаний. Для этих целей она вполне удобна (подчеркнем -- удобна скорее для учителей, чем для обучающихся). Но современные цели обучения и образования значительно шире.

Действительно, для обучающегося практически единственная возможность более или менее составить целостное представление об учебном курсе, дисциплине или об отдельном разделе -- это подготовка к зачету, экзамену. Но при современной постановке учебного процесса основное положение, которым руководствуются учащиеся, студенты -- «сдать и забыть».

Далее, традиционно процесс усвоения в дидактике описывается цепочкой: восприятие, понимание, осмысление, обобщение, закрепление, применение. Все это так. Но последнее звено этой цепочки полностью называется «при-менение полученных знаний на практике». Но о какой практике идет речь?! Под этим «применением» блудливо имеется ввиду выполнение упражнений, решение «задач» (в смысле примеров, упражнений -- см. выше) по тому же учебному курсу -- если изучается русский язык -- это упражнение по русскому языку, если математика -- это решение примеров по математике и т.д. -- «не выходя» за рамки курса. Это «применение на практике» настолько академично, что к настоящей жизни, к действительной практике, практической деятельности людей имеет отношение не больше, чем, к примеру, язык древних ацтеков.

В теоретических работах по дидактике и педагогической психологии проблема применения знаний рассматривалась в основном так, что в процессе решения задач, в том числе «практических», учащийся должен проанализировать условия, которые в ней даны открыто, в явном виде, и выделить (усмотреть) те скрытые условия, опора на которые и приводит к решению задачи.

Между тем проблема применения знаний в практической деятельности гораздо сложнее. Деятельность человека в новой ситуации, когда требуется применение наличных знаний заключается в активном познании самого объекта деятельности, в ориентировке, «поворачивании» объекта с разных сторон, в «отработке» представлений о нем, вычленении предмета, цели и средств собственной деятельности, переформулировании предшествующих знаний, соотнесении их с наличной ситуацией в разных плоскостях, в различных структурах отношений, на разных уровнях общения.

В большинстве реальных практических ситуаций от обучающегося требуется анализ и применение во взаимосвязи многих разнородных понятий, принципов, законов из разных разделов разных областей знания. Так, для грамотного выбора и использования токарного резца необходимо знать не только свойство клина, которое используется во всех режущих инструментах, но и условия теплопроводности, обеспечивающие отвод тепла от режущих поверхностей, понятие о рычаге, законы статики, свойства твердости обрабатываемого материала и резца, статической и ударной прочности и многое другое.

Для того, чтобы отрегулировать ту или иную электронную схему, надо знать практически все законы электричества и магнетизма, а также условия механической прочности схемы, условия теплоотвода и т.д. Поэтому применение теоретических знаний в практической деятельности включает в себя и сложный процесс поиска обучающимися, какие условия должны быть учтены, знания каких понятий, принципов, законов необходимо использовать. К тому же, действие законов физики, химии и т.д. на практике, в том числе в технике, технологии, не представлено в чистом виде. Они «растворены» во всех конкретностях ситуаций. И осознать их действие обучающийся зачастую может лишь посредством особой познавательной деятельности, которая должна быть управляемой. Т.е. проходить в рамках целенаправленного обучения.

Поэтому проблема применения теоретических знаний обучающихся в практической деятельности (настоящей!) еще ждет серьезных исследований. На сегодняшний же день теоретические знания обучающихся, невостребованные практикой, забываются сразу же после окончания образовательной программы.

А междисциплинарный уровень обобщения? У выпускника складываются обрывочные представления: это из литературы, это -- из биологии и т.д. Но целостной картины нет.

К сожалению, в образовании сложилась традиция создания «чистых» учебников: учебники по математике пишут только профессиональные математики, учебники по физике -- одни профессиональные физики и т.д. Причем, пишут так, как будто других учебных курсов не существует вовсе. Но, наверное, большим резервом для преодоления формализма знаний обучающихся было бы создание учебников на междисциплинарной основе -- к примеру, к созданию учебника по химии подключились бы математики, физики, биологи и т.д. Тогда обучающийся мог бы увидеть и прочувствовать химию в общей картине мира, увидел бы ее связи с другими науками и учебными курсами. Но пока этого не происходит. За всю жизнь автор один-единственный раз встретил подобный междисциплинарный учебник: «Дуговая и газовая сварка» для профессиональных училищ автора В.М. Рыбакова (80-е гг.). В нем изложение каждой главы было основано на широком использовании знаний учащихся по химии, физике, математике, электротехнике, материаловедению и другими дисциплинами. Однако судьба этого учебника оказалась печальной -- преподаватели профессиональных училищ сами давно забыли математику, химию и т.п. -- этот учебник оказался для них «слишком сложным» и его практически не использовали, а учили обучающихся на традиционной «голой эмпирии». Так что проблема междисциплинированного агрегирования, композиции упирается не только в учебники, но и в крайнюю профессиональную узость кругозора педагогического корпуса.

Таким образом, невольно напрашиваются в организации учебного процесса три параллельные, в значительной степени независимые друг от друга линии:

1. Первая -- это решение традиционных учебных задач как минипроектов учебной деятельности -- это все равно остается необходимым звеном учебного процесса, соответствующим ситуативной активности.

2. Вторая -- это решение учебных задач второго уровня, соответствующих надситуативной активности -- более крупных учебных проектов, где обучающиеся уже могли бы сами ставить цели своей деятельности, где могли бы активно применять свои знания по различным дисциплинам в практике, где могли бы общаться друг с другом и т.д. Учебный процесс будет в этом случае усилен ценностно-ориентировочными, преобразовательными, коммуникативными, эстетическими компонентами за счет включения в него подготовки устных и письменных докладов и сообщений учащихся и студентов; введения лабораторно-исследовательских практикумов вместо наборов примитивных лабораторных работ по готовым образцам; применения деловых игр, игрового моделирования и других игровых форм учебных занятий, выполнения междисциплинарных исследовательских работ и т.д.

3. Третья -- это решение учебных задач третьего, творческого уровня, соответствующего творческой активности личности -- крупных учебных проектов.

Такие проекты скорее всего могут быть реализованы в практическом обучении и учебном проектировании (которые в принципе должны были бы составлять нечто целое -- ведь проектировать что-то, не реализуя проектируемое, бессмысленно) -- организацией собственного опыта обучающихся в осуществлении интегративной трудовой (для школьников) и профессиональной (для студентов) деятельности. Для этого учащиеся, студенты должны быть включены в проекты, выбираемые ими самостоятельно (лучше) или предлагаемые учителями, преподавателями, которые отвечают следующим требованиям:

Имеют общественно-полезную значимость, рыночную стоимость и имеют определенных потребителей;

Посильны для учащегося, студента, но отличаются высоким уровнем трудности, получаемый продукт (материальный или духовный) должен быть высокого качества, степени совершенства;

Сформулированы в самом общем виде -- требуют от обучающихся активного применения теоретических знаний, а также дополнительного привлечения научной, справочной и другой литературы; экономических расчетов, самостоятельной разработки проекта продукта, технологии его получения, плана действий по его реализации с учетом наличных возможностей;

Предусматривают возможности коллективной производственной деятельности учащихся, студентов, а также включения их в производственные или научные коллективы.

Причем суть заключается в том, чтобы учащийся, студент самостоятельно выполнил полный производственный цикл: от поиска соответствующей «ниши» на рынке товаров и услуг, замысла до изготовления продукта и его реализации (продажи).

Учебные проекты второго и третьего уровней, очевидно, должны быть включены в учебные программы как обязательные компоненты учебного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

"Учебная деятельность" - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике: как синоним научения, учения, обучения; как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте; как один из видов деятельности школьников.

Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития. Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии - принципа единства психики и деятельности в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина).

В концепции учебной деятельности (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований.

Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению. В.В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы называют развивающим.

Согласно Д.Б. Эльконину, который одним из первых начал разработку теории учебной деятельности, учебная деятельность является: общественной по своему содержанию; общественной по своему смыслу; общественной по форме своего осуществления.

...

Подобные документы

Характеристика процесса обучения. Учение как деятельность. Структура учебной деятельности. Психологические компоненты. Стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых. Развитие мышления, памяти, творческих способностей.

лекция , добавлен 06.09.2007


Социальная направленность учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Задачи и особенности обучения в школе I ступени. Учебная деятельность: понятие и особенности в младшем школьном возрасте. Становление социальной активности младшего школьника.

презентация , добавлен 07.08.2015


Характеристика процесса обучения. Структура учебной деятельности, ее психологические компоненты. Психолого-педагогические аспекты мотивации обучения. Мотивация и природа математических знаний. Роль задач с практическим применением в развитии мотивации.

дипломная работа , добавлен 24.06.2009


Понятие учебной деятельности учащихся на уроке. Общие и специальные приемы ее организации. Индивидуальная и групповая формы учебной работы. Методы обучения и активизация процесса обучения. Анализ мотивации учения у детей младшего школьного возраста.

курсовая работа , добавлен 10.04.2015


Определение понятия "учебная деятельность" в педагогической литературе. Методические особенности темы "Площадь фигур" на уроках математики в начальной школе. Обоснование процесса активизации учебной деятельности школьников при изучении данной темы.

дипломная работа , добавлен 06.12.2013


Характеристика понятия педагогического процесса, учебной деятельности, ее форм и принципов. Изучение базовых принципов дидактики. Типы уроков и система приемов учебной деятельности в обучении математике. Разработка факультативных занятий по математике.

курсовая работа , добавлен 27.10.2010


Понятие учебной мотивации. Изучение влияния мотивации на успешность учебной деятельности младших школьников. Различия в уровне успешности учебной деятельности в зависимости от мотивов учения. Анализ и обработка данных методики "Лесенка побуждений".

курсовая работа , добавлен 14.10.2014


Проблема выбора педагогической технологии. Совместная деятельность педагога и ученика. Главные признаки групповой работы. Основные действия по выделению и принятию детьми учебной задачи. План-конспект урока постановки учебной задачи (русский язык).

реферат , добавлен 25.03.2014


Психологическая структура учебной деятельности. Профессиональная направленность личности. Психологические особенности юношеского возраста. Исследование результатов диагностики профессиональной направленности и успешности учебной деятельности студентов.

дипломная работа , добавлен 26.07.2013


Описание разновидностей мотивов учебной деятельности. Процесс развития учебной мотивации современного школьника. Социальные и познавательные мотивы. Изучение влияния эмоций на мотивацию учения. Методы воспитания правильной мотивационной направленности.

Д. Б. Эльконин первым ввел понятие «учебная деятельность», в значении особенной деятельности учащегося, которую он сознательно направляет на осуществление целей воспитания и обучения, принимаемых им в качестве личных целей. Эльконин утверждал, что, прежде всего, учебная деятельность – это деятельность, в ходе которой в самом ученике происходят изменения. Продуктом этой деятельности по самоизменению являются изменения, которые произошли в субъекте в ходе ее выполнения.

В такой интерпретации учебная деятельность отличается от понятия «учебная деятельность» в более широком смысле, под которым в педагогике понимается абсолютно любая деятельность в процессе обучения, и от более узкого понимания этого же термина, который означает ведущий тип деятельности для школьного младшего возраста. В своих трудах А. К. Маркова, В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконин наполняют понятие «учебная деятельность» смыслом и деятельным содержанием, которое распространяется на другие возрастные группы и связано с особенным «ответственным отношением» (С. Л. Рубинштейн) к предмету обучения самого субъекта.

Структура и компоненты учебной деятельности

В сопоставлении с учением можно выделить пять основных характеристик учебной деятельности:

1. В процессе учебной деятельности происходит усвоение научных понятий и общих способов действий.
2. Такая деятельность специально направлена на решение учебных задач и овладение материалом.
3. Учебная деятельность приводит к изменениям в самом субъекте, что является ее основной характеристикой, по мнению Д. Б. Эльконина.
4. Решение задач предваряется общими способами действия (например: учеба методом проб и ошибок, без предваряющего общего способа или программы действия, учебной деятельностью не является).
5. Во время учебной деятельности происходят изменения поведения обучающегося и его психических свойств, «в зависимости от результатов собственных действий» (И. Лингарт).

С. Л. Рубинштейн полагал, что теоретическая и практическая деятельность человека, включая деятельность учения, запускают особые психические процессы (познавательные, мотивационные и т. п.) и внешние двигательные акты, которые непосредственно оказывают на объект влияние. Причем первые являются регулирующими, планирующими, подготовительными, направляющими и побуждающими, а вторые – исполнительными. Результатом первых является план, вторых – реальный результат воздействия.

Вывод

Таким образом, можно сделать вывод, что любая деятельность имеет следующие качественные составляющие: потребности – мотив – цель – условие достижения цели.

С этими составляющими соотносятся: операции – действия – деятельность. Операции – это акты, из которых состоит действие (написание элементов букв), действия – цели и частные мотивы (написание отдельных букв), деятельность – это более общие цели и мотивы (научиться писать). Результат этих частных действий осознается не как цель, но как средство.

Учебную деятельность можно охарактеризовать тем же строением. Структура учебной деятельности включает в себя следующие компоненты:

1. Мотивация.
2. Учебные задачи.
3. Учебные действия.
4. Переходящий в самоконтроль, контроль.
5. Переходящая в самооценку, оценка.

Некоторые специалисты выделяют три основных компонента учебной деятельности, которые соответствуют любому другому виду полноценной деятельности:

1. Учебная мотивация – вводно-мотивационный компонент.
2. Учебные действия и учебные задачи – операционально-познавательный компонент.
3. Учебные действия оценки и контроля – рефлексивно-оценочный компонент.

Разберем более подробно компоненты внешней учебной структуры.

Первым условием успешности учебного процесса и его важнейшей частью является вводно-мотивационный компонент. В своих работах С. Л. Рубинштейн писал, что для настоящего включения учащегося в работу необходимо, чтобы поставленные перед ним в ходе учебной деятельности задачи были им поняты и внутренне приняты, то есть, чтобы они стали значимы для учащегося и нашли опорную точку и отклик в его переживаниях.

Замечание 1

Для активного включения в учебную деятельность ребенок должен быть замотивирован и заинтересован.

В разных текстах по-разному трактуется термин «мотив» и обозначает разные явления: ценностные ориентации, идеалы, стремления, желания, интересы, инстинктивные импульсы. Исследователи полагают, что отсутствие системного подхода к рассмотрению мотивации является общим недостатком существующих теорий и точек зрения, поэтому любой фактор, который может оказывать влияние на принятие решения и возникновение побуждения, называется мотивом. А. Н. Леонтьев указывал, что современная психология не объясняет весь объем понятия «мотив», так как в перечне мотивов сегодня можно обнаружить и идеалы, и жизненные цели, и раздражение электрическим током.

Потребности можно рассматривать в качестве причин любой деятельности человека, однако сами по себе они не могут обеспечить деятельность, которая приводит к их удовлетворению.

Определение 1

Потребность – это отрицательное, негативное состояние недостатка, которое порождает поисковое поведение.

Главным побудителем направленной деятельности является предмет потребности, также он является и мотивом деятельности.

По А. Н. Леонтьеву, мотив представляет собой опредмеченную потребность. Так, у ученика познавательная потребность провоцирует появление поисковой активности (посещение лекций, чтение учебников). Далее, эта деятельность ведет к осознанию интереса к истории, то есть познавательная деятельность опредмечивается в исторических знаниях. Получение знаний по истории является мотивом дальнейшего поведения ученика. Осознание мотива помогает выставить цель, например, поступление на исторический факультет или самостоятельное изучение истории. Следовательно, мотив – это побуждение учащегося к определенной деятельности.

Когда рассуждают о мотивации человека в роли совокупности всех его мотивов, то традиционно указывают только достаточно сильные и наиболее стойкие мотивы к определенной деятельности (ситуативные и слабые мотивы не указываются). Неправильно думать, что мотивация – это сугубо личностная черта психики человека, которая у одних отсутствует, а у других имеется.

Замечание 2

Бесспорно, есть индивидуальные отличия в базовом уровне мотивации, но следует иметь в виду, что мотивацию определяют еще и ситуационные факторы.

Итак, факторы, определяющие учебную мотивацию, следующие:

• особенности педагога;
• образовательная система;
• особенности ученика;
• организация учебного процесса;
• специфика изучаемого предмета.

С. Л. Рубинштейн говорил о особенной диалектике деятельности и интересов. Например, ученик может заниматься плохо, по причине отсутствия у него интереса к предмету, также он может потерять интерес к предмету, так как стал по каким-либо причинам плохо заниматься. Очень часто разные мотивы к учебной деятельности так сильно взаимосвязаны, что их невозможно противопоставить или различить.

Учебная деятельность обычно связанна с интересами учащегося, разнообразными потребностями и желаниями: общаться со сверстниками, стать лидером в своей группе, получить знания и т. п.

Можно сказать, что, как и любая другая деятельность, учебная деятельность полимотивирована.

В классификации учебных мотивом выделяются две основные группы, в которые входят мотивы различных уровней.

1. Познавательные мотивы, заложенные непосредственно с учебной деятельности:
   • мотивы непосредственно связанные с учебным процессом: стремление преодолевать различные препятствия, проявить интеллектуальную активность в процессе решения задач;
   • мотивы, связанные с содержанием учения: стремление учащегося проникнуть в суть явления, понять закономерности, узнать новые факты.
2. Социальные мотивы, связанные с тем, что находится вне учебной деятельности:
   • мотивы социального сотрудничества: ориентирование на другого человека и на различные способы сотрудничества с ним;
   • узкие социальные мотивы: стремление получить одобрение окружающих и занять определенную позицию в отношениях с ними;
   • широкие социальные мотивы: осознание социальной значимости учения, ответственность и долг.

Также мотивы делятся на внешние и внутренние.

Определение 2

Внешними по отношению к данной деятельности являются мотивы, побуждающие ее, но не связанные с ней непосредственно.

Такие мотивы, как похвала от значимых лиц, процесс учения в качестве возможности общения, понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, могут стать вполне полезными и естественными в учебной деятельности, хотя они и не относятся к внутренним формам учебной мотивации. Еще более ярко выраженные внешние мотивы – стремление оказаться в центре внимания, учеба ради престижа или лидерства, учеба как вынужденное поведение. Более резко выраженные внешние мотивы – учеба ради избегания неудач и учеба ради материального вознаграждения.

Определение 3

Внутренние мотивы – стремление к познанию нового, действия для других и вместе с другими, собственное развитие в процессе учения.

Внутренняя мотивация учения напрямую связана с самой учебной деятельностью.

Иерархия мотивов

В своей работе учитель должен учитывать полимотивированность учебной деятельности и заострять внимание на том, что у школьников складывается иерархия мотивов учения в процессе обучения. В данной иерархии доминирующими могут быть широкие социальные мотивы или познавательные мотивы. Однако движение вверх может обеспечить только развитие внутренней мотивации учения. Оно происходит как смещение внешнего мотива (положительная отметка, одобрение) на цель учения (развитие своих способностей, усвоение новых знаний).

Для развития внутренней мотивации процесса учения школьника необходимы следующие условия: повышение самооценки ребенка в процессе урока; отношение учителя к ученику и к своему предмету; ориентир педагога на индивидуальные особенности ученика; чувство у ученика его причастности к общему делу; обращение к личному опыту ученика и постоянный анализ жизненных ситуаций; необычная форма поведения (ролевая игра, урок-путешествие, урок-конференция и т. д.); задачи обучения, исходящие из устремлений, интересов и запросов ученика; минимизация применения наказаний и наград за результаты обучения; максимальное возможное снятие внешнего контроля; предоставление свободы выбора.

Намного легче в вопросе мотивации учащегося двигаться в обратном направлении, то есть делать акцент на внешних мотивах учения. Довольно часто в реальной практике учителей и родителей используются методы, которые приводят у школьников к упадку внутренней мотивации учения. Такими методами могут быть: неоправданно заниженные оценки, принижающая критика, жесткие наказания, материальное вознаграждение, неоправданно завышенные оценки, чрезмерное внимание и неискренние похвалы.

Замечание 3

Таким образом, увеличивая долю внутренней мотивации учения в структуре мотивации учащегося, учитель не сооружает хитроумные способы внешнего воздействия, а использует внутреннюю энергетику ребенка.

Опираясь на высокий уровень мотивации ученика на освоение им знаний, учитель может перейти к следующему этапу учебной деятельности – операционально-познавательному, который включает в себя выполнение ребенком учебных действий и учебных задач.

Цель, которая стоит перед учеником в форме проблемной задачи, является учебной задачей. Она создает проблемную и учебную ситуацию на уроке.

В качестве подлежащего усвоению действия Д. Б. Эльконин выделял учебные задачи, также он считал практическими задачами учебные действия. Во время решения практической задачи, ученик старается изменить объект своего действия (строгает, рисует, пишет и т.п.). В свою очередь, решение учебной задачи подразумевает выполнение заранее заданных изменений в субъекте.

Замечание 4

Эльконин полагал, что учебная задача – это основная единица учебной деятельности, так как ее результат и цель заключаются не в изменении предметов, с которыми действует субъект, а в изменении самого действующего субъекта.

Наблюдается превращение учащегося в человека, овладевшего навыками, умениями и знаниями, которыми ранее он не владел. Поэтому учебная деятельность определяется как деятельность по саморазвитию, самоизменению.

При многократном повторении сознательных действий, они постепенно становятся способом выполнения более сложного действия, и перестают быть объектом сознательного контроля. То есть происходит их постепенное превращение в операции (например, обучение звукам иностранного языка, письму, счету и т. д.). Так, к мыслительным операциям можно отнести сравнение, абстракцию, классификацию, обобщение, синтез, анализ.

В учебных действиях наряду с мыслительными действиями присутствуют мнемические и перцептивные операции и действия. Мнемические действия заключаются в актуализации, сохранении, структурировании и запечатлении информации, перцептивные – идентификацию и опознание.

В результате, каждое сложное учебное действие содержит в себе достаточно большое количество, как правило, не дифференцируемых мыслительных, мнемических и перцептивных операций. Так как они в общей группе учебных действий не дифференцированы, учителю иногда сложно определить при решении учебной задачи характер затруднения учащегося.

Уровень овладения

В результате учебной деятельности, учащийся достигает определенный уровень овладения учебным материалом. Данный уровень можно описать посредством следующих действий и характеристик усвоения знаний:

1. Степень готовности к воспроизведению знаний и их интериоризованности.
2. Осознанности и развернутости.
3. Устойчивости к забыванию и прочности.

И. И. Ильясов полагал, что изменение усваиваемых действий и знаний по этим параметрам составляет основное их содержание освоения и отработки. Выделяют определенные операции, которые дают возможность осуществлять изменения в усвоении изучаемого материала.

Так, например, в роли специальных операций, обеспечивающих интериоризацию учебного материала допускается рассматривать следующие методы опосредования: включение в ранее усвоенные обобщенные действия и знания нового материала; образного и графического моделирования; кодирование в виде специальных схематизаций, знаков-обозначений; использование классификаций материала и искусственных группировок; опосредование. Подобным образом можно представить и другие процессы, которые составляют обработку в качестве компонента деятельности учения.

Другая немаловажная составляющая учебной деятельности – это рефлексивно-оценочный компонент (учебные действия оценки и контроля). Изучение каждой самостоятельной темы (раздела) должно включать в себя три этапа: вводно-мотивационный, операционно-познавательный и рефлексивно-оценочный. На первом этапе главной задачей учащегося является осознание причин необходимости изучения данной темы программы, понимание того, что именно ему придется освоить. На втором – освоение темы и овладение учебными операциями и действиями. На третьем – анализ и рефлексия своей деятельности, ее оценка. Главная цель последнего этапа – развитие у учеников самоанализа (рефлексивной деятельности), способностей к формированию адекватной самооценки и обобщению.

Еще один процесс – корректировочный входит в контрольно-оценочный акт. Невозможно, производя оценку и контроль действий какого-либо ученика, уровня его навыков, умений и знаний не принимать в случае надобности меры для коррекции и исправления.

Таким образом, в структуре контрольно-оценочного акта можно выделить три основных элемента:

• цель контрольно-оценочного акта;
• объект коррекции, оценки и контроля;
• эталон, с которым сличается, сравнивается объект;
• результат контроля;
• критерий оценки;
• оценка в виде подробной характеристики контроля на основании выбранного критерия;
• оценка;
• средства и методы коррекции;
• итог коррекции, в качестве нового объекта контрольно-оценочной деятельности.

Исследования П. Я. Гальперина о сущности внимания как психологического процесса объясняют психологический механизм контроля. Гальперин первым предложил рассматривать психологический контроль в качестве внимания, которое представляет идеальную, автоматизированную и сокращенную форму контроля. Он полагал, что для формирования внимания у ребенка, следует начинать с организации контроля как внешнего определенного действия. В дальнейшем следует осуществлять контроль через поэтапную отработку до автоматизированной и сокращенной, обобщенной и умственной формы, когда действие контроля превращается в акт внимания, который будет отвечать новому заданию.

В своей исследовательской работе С. Л. Кабыльницкая смогла путем поэтапной отработки действий контроля (например, проверки текста), начиная с подробной материализованной формы, через речевые контрольные формы, постепенно обобщая и сокращая данное действие, довести его до умственной, автоматизированной формы, что помогло сформировать у детей произвольное, устойчивое внимание.

В результате такой работы внешний контроль, который осуществлялся учеником самостоятельно, перешел во внутренний. У детей сформировалось умственное, автоматизированное, свернутое действие контроля. Это выразилось в том, что дети научились быстро и молча исправлять ошибки в предложенных текстах, то есть, они начали внимательно проверять текст, также они научились быстро проверять свои работы и отыскивать собственные ошибки, в их работах перестали появляться ошибки из-за невнимательности и значительно сократилось количество ошибок на знание правил.

Значимость роли оценки и контроля в структуре учебной деятельности объясняется тем, что во время этого процесса раскрывается механизм трансформации внешнего во внутреннее, то есть происходит переход действий оценки и контроля учителя в действия самооценки и самоконтроля ученика.

В оценке выражаются результаты контроля. Любая оценка должна показывать степень соответствия результатов действий учащегося каким-либо нормам и образцам. При выставлении оценки ученику могут быть выбраны какие-либо критерии, которые определяют способ оценивания результатов:

1. Нормативный способ оценивания – результаты учащегося сравниваются с установленными образцами, нормами.
2. Сопоставительный способ – действия и результаты учащегося сравнивают с аналогичными действиями и результатами других учащихся.
3. Индивидуальный способ выставления оценки – успехи учащегося сравниваются с его прошлыми успехами и достижениями.

При использовании индивидуальных критериев в выставлении оценки, учитель должен ориентироваться на усилия, настойчивость и организованность школьника во время решения учебной задачи.

Для того чтобы у учеников имелся понятный ориентир в своей деятельности, необходимо применять и нормативный способ выставления оценки. В этом случае очень важно, что у учащегося развивалась самооценочная деятельность на основании оценочной деятельности учителя. При этом ученик может опираться на четкие эталоны, которые были ранее установлены учителем.

Замечание 5

Для учащихся младшего школьного возраста необходимо раскрывать всю суть оценочной деятельности, посредством объяснения всей ее сути до объявления оценки.

Многие психологи и педагоги считают, что сопоставительным способом оценивания учитель пользоваться не должен в явном его виде. Негуманно и неправильно сравнивать неудачи и успехи отдельных учащихся. В то же время, для учеников важно самостоятельно оценивать свои работы этим способом, сравнивать свои достижения с достижениями товарищей, так как это является для части учащихся одним из важнейших стимулов активизации учебной деятельности.

Выдающийся психолог ленинградской психологической школы прошлого столетия Б. Г. Ананьев, первым наиболее полно разработал проблему педагогического оценивания в школьном обучении. В своих работах он отмечал, что педагогическая оценка – это факт непосредственного руководства учеником, и что обязательным условием дальнейшего психологического развития школьников является их знание собственных результатов и возможностей.
По словам Ананьева, у педагогической оценки есть две функции: стимулирующая и ориентирующая. Первая функция оценки оказывает побудительное воздействие на аффективно-волевую сферу учащегося. Изменения в данной сфере вызывают значительные сдвиги в области мотивации ребенка, в его поведении, в отношениях с товарищами и учителями, в уровне притязаний и самооценке. Ориентирующая функция служит определенным показателем уровня достижений и результатов учащегося в учебной работе.

Таким образом происходит изменение учебной ситуации на самом уроке: ученик знает, как добиться желаемого результата и что от него требует учитель. Также важно, что школьная оценка, полученная учеником, за работу, воспринимается и оценивается им самим и учителем, как определенный итог сегодняшней работы, а не как конечное определение учебных способностей ребенка, а уж тем более, она не рассматривается в качестве личностной характеристики ученика в целом.

Правильно выставленная педагогическая оценка формирует адекватную самооценку у младших школьников. Завышенная оценка может вызвать у ребенка аффект неадекватности, тогда как заниженная учителем оценка приводит к устойчивой неуверенности у школьника. Аффект неадекватности – это стойкое негативное эмоциональное состояние, которое появляется как результат неуспеха в деятельности. При этом субъект не признает своей ответственности за неуспех или игнорирует сам факт неуспеха. Подобный психологический феномен может появиться как результат желания ученика сохранить завышенный уровень притязаний и завышенную самооценку посредством нарушения адекватного восприятия окружающей реальности.

Замечание 6

Как и весь процесс обучения, выставление педагогической оценки необходимо основывать на стратегии оптимизма, то есть оценка должна вызывать чувство уверенности в последующих малых и больших успехах и чувство радости от учения.

Для системы оценки и контроля важно, чтобы она соответствовала следующим требованиям, которые отмечали в своих психологических и педагогических работах разные авторы:

1. В учебном процессе контролируются все важнейшие действия каждого ученика.
2. Должны применяться различные виды контроля, при этом следует уделять особое внимание всеохватывающему и систематическому контролю.
3. Желателен гласный учет результатов оценивания.
4. Педагогическую оценку необходимо основывать на оптимистической, способствующей развитию личности ученика, стратегии.
5. Постепенно, контроль должен заменяться самоконтролем и взаимоконтролем, для чего для каждого изученного действия следует указывать способ его контроля.
6. Оценка итогов контроля надо проводить в сочетании нормативного и личностного способов.

Умение учиться

Возвращаясь к тому, что любая полноценная разумная деятельность должна включать в себя три части – рефлексивно-оценочную, операционно-познавательную и мотивационную, необходимо подчеркнуть, что главная задача начальной школы – научить школьников строить свою деятельность как разумную, полноценную, в которой все три части достаточно развернуты, полностью осуществлены, осознаны и сбалансированы. При этом подразумевается, что все действия, в том числе оценку и контроль ученик осуществляет самостоятельно.

В качестве одной из ключевых задач развития, можно рассматривать умение учиться. Решить данную задачу для развития и успешного дальнейшего обучения, каждый младший школьник должен решить в начальной школе.

Первый этап «умения учиться» по словам В. С. Мухиной заключается в понимании смысла учебных задач и их отличия от практических, а также навыки самооценки, самоконтроля и осознание способов выполнения задач.

Если рассматривать понятие «умение учиться» более детально, то в него следует включить такие свойства, как умение выделять главную мысль сообщение; умение слушать учителя; отвечать на вопросы к тексту; связно пересказывать содержание текста; выделять главную мысль сообщения; делать содержательные выводы на основе полученной информации; способность привлекать дополнительные источники информации; умение письменно выражать свою мысль; адекватно оценивать результаты собственной деятельности; выстраивать самостоятельный путь познания.

Рефлексивность, произвольность и осознанность учебной деятельности, а также развитие понятийного мышления у младших школьников помогают подготовить их к дальнейшему обучению в средней школе.

Учебная деятельность и продуктивные формы познания

Для учащихся начальной школы наравне с учебной деятельностью, не менее важны и прочие виды организации деятельности и познания.

Три основных вида деятельности – исследование, проектирование и творчество.

Исследование

Исследование в качестве активного способа познания характерно для детей дошкольного возраста, в основном в виде спонтанной исследовательской активности и исследовательского поведения.

Определение 4

В буквальном смысле слова, «исследование » – это «получение знаний из следа».

В данном контексте след может быть и следом жизни, и следом химических или физических процессов и следом мысли. Исследовательское поведение характеризуется спонтанным проявлением; его запуск чаще всего происходит по причине внешних стимулов, изменения условий внешней среды. Запуск, проявление и торможение исследовательского поведения происходят непроизвольно. Закономерности исследовательского поведения и исследовательской активности в раннем детском возрасте часто проявляются аналогично закономерностям поведения представителей животного мира с развитой элементарной рассудочной деятельностью. Взросление отличается тем, что на первый план выходит социокультурная детерминация, которая трансформирует исследовательское поведение в исследовательскую деятельность. В определенный момент, при адекватном соотношении социокультурных норм реализации исследовательской активности в форме исследовательской деятельности и исследовательской инициативности может сформироваться исследовательская личностная позиция.
Неосознанное, спонтанное исследование в виде непосредственной реакции на проблемную ситуацию свойственно каждому человеку. На протяжении всей жизни человека сопровождает спорадическое исследование, вне зависимости от его социального статуса и способностей, при этом являясь средством взаимодействия с действительностью и ее освоения. Исследование, в отличие от прочих видов деятельности человека (организация, конструирование, проектирование) является самым «деликатным» видом деятельности по отношению к объекту. Главная цель исследования – установление истины и наблюдение за объектом, по возможности без вмешательства в его жизнь. Ключевой смысл исследовательской деятельности – извлечение знаний «из следа».

Замечание 7

Исследовательская деятельность основывается на исследовательском поведении и исследовательской активности, но в отличие от них она целенаправленна, осознанна и выстраивается культурными средствами.

В человеческой культуре отработаны конкретные средства и нормы осуществления ключевых этапов исследовательской деятельности:

• ориентировка, которая представляет собой выделение предметной области проведения исследования;
• проблематизация – осознание и выявление проблемы – вопроса, который на настоящий момент не имеет ответа; постановка цели исследования;
• оспособление – подбор и основание методик и методов исследования, освоение способов действия; выбор принципа отбора материалов исследования и ограничение пространства;
• планирование – распределение последовательности действий для осуществления исследовательского поиска; формулировка последовательных задач исследования;
• сбор эмпирического материала; планирование и проведение эксперимента; первичная систематизация данных;
• анализ – сравнение, обобщение, интерпретация и обсуждение данных;
• рефлексия – соотнесение своих выводов с полученными данными и результатами, с процессом ведения исследования, с приобретенными ранее данными и знаниями.

Уже начиная с младшего школьного возраста может происходить успешное освоение данного алгоритма деятельности. Овладение целостным алгоритмом исследовательской деятельности необходимо базировать на определенных исследовательских способностях, которые должны быть развиты в определенной мере уже у детей дошкольного возраста, однако они продолжают активно развиваться в младшей школе, особенно если происходит включение учеников в практическую исследовательскую деятельность.

Современные специалисты выделяют различные классификации способностей к исследованию. В том случае, если они рассматриваются в свете реализации целенаправленной исследовательской деятельности, то выделяют следующие способности: умение вычленить проблему, наблюдательность, способность сформулировать вопрос, чувствительность к парадоксам, способность выдвигать гипотезы (версии), владение навыками постановки и проведения экспериментов, владение понятийным аппаратом, способность типологизировать, классифицировать, дифференцировать, умение анализировать данные и факты, формулировать умозаключения и выводы, доказывать, защищать и объяснять свои идеи и т. д. Эти общечеловеческие способности помогают детям в начальной школе быть активными и самостоятельными в этом мире.

Эффективность ведения исследовательской деятельности напрямую связана с устойчивостью и развитостью исследовательской личностной позицией. Развитая исследовательская позиция помогает человеку успешно взаимодействовать с субъективной реальностью, социальным окружением и изменяющимися реалиями внешнего мира.

Замечание 8

Исследовательская позиция – это не только то, что становится актуальным в неопределенных ситуациях, но и то, что дает человеку потребность в эти ситуации попадать и их находить, после чего последовательно проходить все основные этапы исследовательской деятельности.

Интерес выступает в качестве эмоционально-мотивационной основой проявления исследовательского поведения. Познавательную активность стимулирует эмоция интереса, также она упорядочивает процессы внимания и восприятия. Активировать интерес можно благодаря наличию перемен в контексте и ситуации, новизне, одушевленным объектам и с помощью мышления и воображения.

Определение 5

Познавательный мотив – это мотивационная основа проявления исследовательской позиции и мотив самореализации.

В том случае, если человеком движет мотив избегания неудач или достижения успеха, то правильнее будет рассуждать об осуществлении социально-нормированной деятельности, а не о проявлении исследовательской позиции.

Исследовательская позиция представляет собой, комплексную характеристику личности, проявление которой возможно в следующих аспектах:

• поливерсное видение мира;
• оспособленность, то есть целенаправленное и осознанное овладение конкретными социокультурными способами осуществления и разворачивания исследовательской деятельности, и также произвольное овладение особенными способностями, которые буду востребованы и развиты в ходе исследовательской деятельности;
• готовность к исследовательскому реагированию в нестандартных ситуациях;
• самостоятельность суждений в качестве способности выходить за границы стереотипов, принятых в обществе;
• рефлексия как возможность выходить за рамки самого себя и ситуации.

Исследовательские методы обучения входят в практику образования с начальной школы в последние годы. К ним относятся всевозможные занятия и тренинги по раскрытию и развитию исследовательских способностей и специальная учебно-исследовательская деятельность. Учебно-исследовательская деятельность понимается как творческий процесс совместной деятельности ученика и учителя, по нахождению неизвестного, во время которого происходит трансляция между ними культурных ценностей. Результатом такой работы является формирование мировоззрения.

Главная задача педагога – создание гипотетико-проективной модели для формирования для учащихся развивающей среды. Учитель задает условия и формы реализации исследовательской деятельности, которые помогают сформировать у ребенка внутреннюю мотивацию подходить к каждой возникающей перед ним проблеме житейского и научного плана с творческой, исследовательской позиции. Из этого можно сделать вывод, что самой существенной задачей является разрешение вопроса о способах создания внутренней мотивации.

Замечание 9

Успешное освоение учебно-исследовательской деятельности в начальной школе, происходит благодаря тому, что предмет исследования понятен ученику, максимально конкретен и осязаем, доступен для изучения и входит в поле его реальных интересов. Алгоритм исследования должен быть четко прописан с применением доступного и понятного школьнику метода.

В своей работе А. М. Матюшкин выделил признаки присутствия у школьника исследовательского таланта:

• точно и ясно выражает мысли;
• он легко использует и понимает абстрактные понятия и символы;
• стремится понять причины событий и явлений и событий, которые происходят в окружающем мире; ему нравится экспериментировать с различными материалами, конструкторами и предметами;
• формулирует собственные проекты, гипотезы, теории, использует графики, схемы, эскизы;
• не унывает, если его идея или проект не были поддержаны взрослыми.

Проектирование

Слово «проект» происходит от слова «проблема». Problema (др.-греч.) – задача, «нечто брошенное вперед»; то, к чему еще только следует прийти. В латинском языке projectus фиксируется в выделенном и обобщенном смысле проекта с сохранением древнегреческого образа действия – кинутый вперед. В русском языке слово появилось из французского (и изначально звучало как «прожект») в XVIII в. Позже оно пришло из немецкого как слово «проект». В исходном понимании слова и некоторых его последующих трансформациях Н. Г. Алексеев определяет следующие важные признаки:

• отнесение к далекому или близкому будущему;
• как такового этого будущего еще нет, но оно нежелательно либо желательно;
• это будущее просматривается в идеальном плане.

На основе этих признаков проектирование как особый чистый и идеальный тип деятельности можно определить как процесс обдумывания того, чего еще нет, но должно или не должно быть.

В проекте различают следующие типовые этапы:

• концептуализация – выделение проблемы, подбор области проектирования;
• целеполагание – постановка задач, целей, создание идеального образа результата;
• ресурсообеспечение – определение необходимых возможностей, ресурсов, средств;
• планирование – разработка подробного плана реализации проекта;
• реализация – осуществление операций и действий по воплощению;
• рефлексия – подведение итогов, фиксация хода реализации, отрицательных и положительных моментов, сравнение замысла и результата.

Проектирование в младшей школе не конкретном, материально-осязаемом, локальном уровне вполне доступно. При этом, проекты, которые реализуются учениками должны быть значимы и востребованы для ближайшего окружения и для самого ребенка. Ученик не должен выступать в роли исполнителя чужого замысла, он должен быть автором замысла, должен учиться реализовывать в действительности свой замысел. Педагогу, в свою очередь, необходимо все устроить таим образом, чтобы это происходило не понятных младшему школьнику и очень конкретных примерах.

Проектирование и исследование имеют схожий алгоритм реализации. Тем не менее, в деле целеполагания у них есть существенные отличия. В проектировании предполагается, представляется образ конечного результата и происходит его воплощение в реальности, тогда как в исследовании действия начинаются с понимания проблемного вопроса и продвигаются по пути поиска неизвестного.

Полноценные проектирование и исследование включают в себя анализ полученных результатов, планирование, целеполагание, коррекцию и контроль действий, рефлексию своей деятельности, способов и средств ее осуществления, последствий и результатов сопутствующих коммуникаций.

Замечание 10

И проектная и исследовательская деятельность помогают развить у детей младшего школьного возраста умение находить, обобщать, анализировать и интерпретировать требуемую информацию, представлять и преобразовывать ее, критически осмыслять и обсуждать.

Творчество

Полноценное развитие и воспитание личности может происходить без творчества, особого вида самостоятельной деятельности. В развитии личности творчество играет важную роль. Задача школы – выстроить вокруг ученика истинно развивающее пространство, где он сможет стать творцом какой-либо художественной реальности, проявить свою творческую активность. Творчество требует от человека не только научиться той или иной деятельности, но и выйти за ее рамки.

Любое калькирование или репродукция губительны для творчества, так как невозможно научить ребенка творить по образцу или шаблону. По образцу допустимо изучать и осваивать технику ремесла, она, несомненно важна для творческой реализации, но ею не является.

Определение 6

Творчество – это внесение в мир чего-то нового, своего, того, чего еще не было.

Зачастую, именно в творчестве человек идет не от внешнего образца, а от собственного авторского посыла. Однако это не значит, что надо создавать свое творение в противоположность тому, что существовало ранее, не значит, что надо все отвергать. Творчество не разрушает и не отрицает, а создает. Главная цель творчества, о которой не должны забывать педагоги, заключается в самом процессе творения, а не конечном его результате. Творящий ребенок полностью отдан этому делу и увлечен, ему часто не важно насколько высокохудожественен будет результат этого дела, главное заключается в том, что ребенок может реализовать и раскрыть себя в результате творческого процесса.

Для творчества необходимо мастерство и определенные навыки, определенная степень свободы, которую дают знания. Процесс обучения также важен, как и творчество для развития личности, однако он будет продуктивен только в том случае, если причиной его стала потребность в творческом саморазвитии самого ребенка. Навыки, знания и умения дают определенную степень свободы, но они усваиваются и реализуются, только когда есть потребность реализации себя в них.

Начав учиться в школе, ребенок знакомится с отвлеченными понятиями, числами и их отношениями, условными знаками и схемами. Для младших школьников очень важно развивать чувственный опыт с учетом психологических особенностей их возраста. Одностороннее развитие обедняет сенсорную сферу ребенка, его прямую связь с окружающим миром, восприимчивость и чуткость в отношении него и вызывает обоснованное беспокойство медицинских работников и педагогов. Эта проблема, которую объясняют термины межнолушарной асимметрии, обостряется в эпоху раннего увлечения компьютером, который вытесняет реальный чувственный опыт уже из повседневной жизни ребенка и из школьного обучения. Богатый художественный опыт, выступая в качестве противовеса «левополушарному» образованию, может сохранить целостность психического развития ребенка.

Замечание 11

Для общего развития учеников начальной школы важно поощрение их творческих проявлений со стороны учителей родителей и учителей.

А. М. Матюшкин давал советовал оказывать детям такие поощрения:

• поощрять инициативные самостоятельные творческие работы, исследования и учение;
• формулирование проблем и вопросов;
• оригинальность результатов работ;
• изящество и ясность выражения результатов работ;
• использование собственных фактов, иллюстраций и примеров для выражения творческих идей.

Полноценное развитие младшего школьника возможно только лишь при включении его не только в учебную деятельность, но и в проектирование, исследование и творческую деятельность.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

План

1. Характеристика процесса обучения.

2. Учение как деятельность.

3. Структура учебной деятельности. Психологические компоненты.

Литература

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2002.

3. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М., 1986.

4. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980.

5. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д., 2000.

6. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998.

7. Якунин В.А. Педагогическая психология. – М., 1998

1. Характеристика процесса обучения

Обучение – конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого под руководством специально подготовленного лица (педагога, преподавателя) реализуются общественно обусловленные задачи образования личности в тесной взаимосвязи с ее воспитанием и развитием.

Правильное понимание самого процесса обучения включает необходимые характеристики:

1) обучение есть специфическая человеческая форма передачи общественного опыта: посредством орудий и предметов труда, языка и речи, специально организованной учебной деятельности передается и усваивается опыт предшествующих поколений;

2) обучение невозможно без наличия взаимодействия ученика и учителя, без наличия «встречной» активности учащегося, без его соответствующей работы, называемой учением. «Учение – это труд, полный активности и мысли», – писал К.Д. Ушинский. Знание нельзя переложить механически из одной головы в другую. Результат общения определен не только деятельностью учителя, но и в такой же степени деятельностью ученика, самим их взаимоотношением;

3) обучение – это не механическая прибавка к уже имевшимся психологическим процессам, а качественное изменение всего внутреннего мира, всей психики и личности ученика. При усвоении (как высшей стадии обученности) происходит как бы перенос знаний извне вовнутрь (интериоризация), отчего изучаемый материал становится как бы собственным достоянием личности, её принадлежащим и ею открытым. Специфическая особенность учебной деятельности – это деятельность по самоизменению. Её цель и результат – изменение самого субъекта, которое заключается в овладении определенными способами действия, а не изменении предметов, с которыми действует субъект (Д.Б. Эльконин).

Общие цели обучения:

1) формирование знаний (системы понятий) и способов деятельности (приемов познавательной деятельности, навыков и умений);

2) повышение общего уровня умственного развития, изменение самого типа мышления и формирование потребностей и способностей к самообучению, умение учиться.

В процессе обучения необходимо решить следующие задачи :

Стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;

Организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

Развитие мышления, памяти, творческих способностей;

Совершенствование учебных умений и навыков;

Выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

Таким образом, обучение – это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знаний и умения на основе его собственной активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию.

2. Учение как деятельность

Под деятельностью в психологии принято понимать активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива. Виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности – общение, игра, учение, труд.

Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки, формы поведения и деятельности. Учение – специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.).

В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Любая деятельность – это совокупность некоторых физических действий, практических или речевых. Если учение – деятельность, то может ли она осуществляться без внешних и видимых форм? Исследования ученых показали, что кроме практической деятельности, человек способен ещё осуществлять особую гностическую (познавательную) деятельность. Цель её – познание окружающего мира.

Гностическая деятельность, как и практическая, может быть предметной и внешней. Это может быть также перцептивная деятельность или символическая деятельность. В отличие от практической деятельности, гностическая деятельность может быть еще и внутренней, или, по крайней мере, не наблюдаемой. Так, восприятие часто осуществляется с помощью внешне не наблюдаемых перцептивных действий, обеспечивающих формирование образа предмета. Процессы запоминания реализуются путем специальных мнемических действий (выделение смысловых связей, мысленная схематизация и повторение). Специальные исследования обнаружили, что наиболее развернутые формы мышления осуществляются посредством особых умственных действий, выполняемых человеком «про себя» (например, действия анализа и синтеза, отождествления и различения, абстрагирования и обобщения). В процессе учения эти виды деятельности обычно тесно переплетены. Так, изучая классификацию растений, ученик рассматривает их (перцептивная деятельность), отделяет основные части цветка (предметная деятельность), описывает то, что видит (символическая, или речевая деятельность), зарисовывает (предметная перцептивная деятельность) и т.д. В разных случаях соотношение этих видов деятельности различно, но во всех случаях учение выражается в активной гностической деятельности, которая часто имеет внутренние формы.

Работы многих психологов (Выготского, Леонтьева, Гальперина, Пиаже и др.) показали, что внутренняя деятельность возникает из внешней в процессе интериоризации, благодаря которой предметное действие отражается в сознании и мышлении человека. Например, предметное действие разделения, разборки вещи на части при решении соответствующих задач замещается действием в уме (расчленением вещи на основе её образа или понятия о ней). Предметное действие превращается в процесс интериоризации, в действие мысленного анализа. Системы таких мысленных (умственных) действий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутренняя деятельность .

Установлено, что основным средством интериоризации является слово. Оно позволяет человеку как бы «оторвать» действие от самого предмета и превратить его в действие с образами и понятием о предмете.

Внешняя гностическая деятельность обязательная для учения, когда в сознании человека ещё не сформированы образы, понятия о предмете и соответствующие им действия. Если же образы, понятии и действия, необходимые для усвоения новых знаний и умений у ребенка уже имеются, то для научения достаточно внутренней гностической деятельности.

Решая вопрос о характере учебной деятельности, надо прежде всего проанализировать, каких знаний и умений требует усвоение нового материала. Если ученик не владеет ещё определенными образами, понятиями и действиями, то учение надо начинать с предметной гностической деятельности. Ученик должен своими руками осуществить соответствующие действия. Затем, выделяя и закрепляя их с помощью слов, он постепенно должен переводить их выполнение в идеальный внутренний план. Если же ученик уже владеет арсеналом необходимых исходных понятий и действий, то учение он может начинать прямо с внутренней гностической деятельности. В этом случае ученику можно преподносить соответствующие слова, поскольку он уже знает, что они означают, и какие действия с ними необходимы. На этом основано традиционное обучение методом общения и показа. Ему соответствуют такие способы обучения, как слушание, чтение, наблюдение.

Учебная деятельность – ведущая деятельность в школьном возрасте. Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшего школьного возраста.

В ходе учебной деятельности происходят изменения:

В уровне знаний, умений и навыков;

В уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;

В умственных операциях, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного развития.

Учебная деятельность – это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и труд, учебная деятельность характеризуется целями и задачами, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачем , как , видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно не делает, т.е. он не обладает навыками учебной деятельности. В процессе учебной деятельности школьник не только осваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия.

Характеризуя понятие "учебная деятельность" большинство авторов обычно сетуют на часто встречающуюся ее излишне расширительную трактовку. В обыденной речи, а нередко и в специальных психологических и педагогических изданиях, учебная деятельность трактуется очень широко и рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. Кроме того, термином "учебная деятельность" принято обозначать основную нормативную деятельность в учреждениях образования. С точки зрения деятельностного подхода, это – неверно. Учебная деятельность, с позиций деятельностного подхода рассматривается как "особая форма активности личности, направленная на усвоение (присвоение) социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних, предметных и умственных действий" (В. В. Давыдов).

Обычно подчеркивается, что учебную деятельность не следует отождествлять с процессами учения и усвоения, включенными в разные виды деятельности (игровую, коммуникативную, спортивную, трудовую и др.). По утверждению В. В. Давыдова, учебная деятельность предполагает усвоение теоретических знаний посредством дискуссий, осуществляемых учащимися с помощью педагогов. Учебная деятельность, как утверждает В. В. Давыдов, реализуется в тех учебно-воспитательных учреждениях (школах, институтах, университетах), которые способны давать своим выпускникам достаточно полноценное образование и нацелены на развитие у них способностей, позволяющих ориентироваться в различных сферах общественного сознания". Автор отмечает при этом, что до сих пор учебная деятельность слабо представлена во многих российских учебно-воспитательных учреждениях.

Д. Б. Эльконин пишет о том, что "учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий". Такая деятельность, по его мнению, должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, утверждает Д. Б. Эльконин, "то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с существованием общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности".

Учебную деятельность, таким образом, можно рассматривать как специфический вид деятельности. Она ориентирована на обучающегося как субъекта. В результате учебной деятельности происходит совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности (И. А. Зимняя).

Основные характеристики учебной деятельности

И. И. Ильясовым выделено три характеристики, отличающие учебную деятельность от других форм учения:

• 1. Она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач.
• 2. В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы).
• 3. Общие способы действия предваряют решение задач.

Последнее для сравнения можно сопоставить с учением по методу "проб и ошибок", когда нет предваряющего общего способа, отсутствует программа действия, тогда учение – не деятельность.

К этим трем характеристикам И. А. Зимняя предлагает добавить еще две:

• 1. Учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте.
• 2. Изменение психических свойств и поведения обучающегося "в зависимости от результатов своих собственных действий" (И. Лингарт).

Оценивая эти пять характеристик учебной деятельности, И. А. Зимняя вполне справедливо предлагает считать четвертую – основной.

Характеризуя учебную деятельность, большинство авторов подчеркивают ее общественный характер. Она самым существенным образом детерминирована культурными традициями и социально-смысловыми ориентациями общества. Значительная часть учебной деятельности протекает в режиме взаимодействия с другими, но Д. Б. Эльконин особо отмечал, что часто, будучи коллективной по форме, учебная деятельность всегда является индивидуальной по результату.

Как любой другой вид деятельности, учебная деятельность может описываться с разных точек зрения, таких, как: субъектность, активность, предметность, целенаправленность, осознанность, а также с точки зрения ее структуры и содержания. Учебная деятельность, как утверждают разработчики данной теории, имеет следующую общую структуру: потребность – задача – мотивы – действия – операции (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).

Предметом учебной деятельности, с точки зрения психологии, является то, на что она направлена. В связи с этим выделяются: усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их алгоритмов и программ, в процессе чего и происходит развитие "субъекта деятельности" – обучающегося. Д. Б. Эльконин при этом особо подчеркивал принципиальное положение о том, что учебную деятельность не следует отождествлять с усвоением. Несмотря на то, что оно (усвоение) является ее основным содержанием и само определяется строением и уровнем ее развития. Главная особенность предмета учебной деятельности в том, что она направлена на изменение самого субъекта, эти изменения (в интеллектуальном и личностном планах) опосредованы характером усвоения.

Включение в учебную деятельность предполагает использование ее особых средств и способов. Специалисты в области деятельностного подхода к учению выделяют три их группы:

• 1. Средства, лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности, интеллектуальные действия (анализ, синтез, обобщение, классификация и др.).
• 2. Знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт.
• 3. Фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося (И. А. Зимняя, С. Л. Рубинштейн и др.).

Способы учебной деятельности могут быть разными и классифицируются обычно по самым разным основаниям. Например: репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательско-познавательные (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и др.). Особенно интенсивно данная проблематика разрабатывается в педагогике, где создано множество классификаций методов, способов, приемов обучения.

Особого внимания заслуживает проблема продукта учебной деятельности. Продуктом учебной деятельности следует считать личностные психические новообразования, сформированные и развитые под влиянием учебной деятельности. При конкретизации этого положения отмечаются следующие его составляющие:

• 1. Структурированное и актуализированное знание, лежащее в основе умения решать задачи в разных областях науки и практики.
• 2. Внутренние новообразования психики и деятельности в мотивационном, ценностном, смысловом планах (И. А. Зимняя и др.).

От структуры, системности, степеней прочности и глубины полученного в образовательной деятельности опыта в значительной мере зависит жизненная позиция человека, успешность любой его деятельности, его социализированность.

Внешняя структура учебной деятельности

Учебная деятельность традиционно рассматривается как деятельность преимущественно интеллектуальная. В интеллектуальном акте уже традиционно выделяют следующие этапы: мотив, план (замысел, программу действий), исполнение и контроль (Ю. Галантер, Дж. Миллер, А. Н. Леонтьев, К. Прибрам и др.). Представленную этапность можно рассматривать как структурную схему, однако нельзя не заметить, что учебная деятельность простому интеллектуальному акту не тождественна. Ее внешняя структура выглядит несколько иначе.

Описывая состав внешней структуры учебной деятельности, И. А. Зимняя выделяет следующие ее компоненты:

• – мотивация;
• – учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий;
• – учебные действия;
• – контроль, переходящий в самоконтроль;
• – оценка, переходящая в самооценку.

В период активной разработки деятельностного подхода в психологии учебная деятельность считалась преимущественно уделом детей и юношества и оценивалась как основная форма включения их в общественное бытие. В современных представлениях временной этап бытия учебной деятельности в жизни личности существенно расширился, охватив все возрасты. Цивилизационные функции учебной деятельности теперь качественно изменились. Для того чтобы выжить в современном динамичном мире человек вынужден непрерывно учиться, из большого числа "благих пожеланий" это положение перешло в разряд основных, жизненных потребностей. Учебная деятельность занимает все большее место в ряду видов деятельности человека, и это явление следует рассматривать как устойчивую тенденцию.