Детская практическая психология. Детская практическая психология - Т

Пермский Государственный Педагогический Университет

Детская практическая психология

Составитель: Лядова К.В.

Пермь, 2009

Становление детской практической психологии за рубежом и в России

Зарождение и развитие детской практической психологии в конце XIX начале XX в. было тесно связано с педологией, наукой о детях, созданной американским психологом Гренвиллом Стенли Холлом. Холл был учеником В. Вундта. В 1883 г. Холл организовал при Балтиморском университете первую в США экспериментальную лабораторию, в которой началось изучение психического развития детей, преимущественно подростков. Холл одним из первых обратил внимание на важность практического изучения процесса становления психики конкретного ребёнка. Одной из основных целей педологии, по мнению Холла, была разработка рекомендаций для родителей и учителей по обучению и воспитанию ребёнка. Холл выразил носившуюся в воздухе идею создания практической психологии, соединив требования педагогической практики с достижениями современной ему биологии и психологии. Однако со временем на передний план вышла именно психологическая сторона исследований, и постепенно, начиная с 20-х гг. XX в., педология стала приобретать ярко выраженную психологическую направленность. Популярность педологии привела к развитию массового педологического движения не только в Америке, но и в Европе, где её инициаторами стали такие известные учёные, как Э. Мейман, Д. Сели, В. Штерн, Э. Клапаред и др.

Работы Д. Сели «Очерки по психологии детства» (1895) и «Педологическая психология» (1894-1915) имели большое значение для развития практической детской психологии и педологии, т. к. он изучал, какие ассоциации и в каком порядке появляются в процессе психического развития детей. Данные, полученные Д. Сели, позволили также выделить основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом развитии детей, которые необходимо учитывать при их обучении. На основе этих положений М. Монтессори разработала систему упражнений, способствующих интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста. Немецкий психолог и педолог Э. Мейман основал психологическую лабораторию при Гамбургском университете, в которой проводились исследования психического развития детей. Мейман стал также основателем первого специального журнала, посвящённого педологическим проблемам, - «Журнал по педагогической психологии». Он считал, что педология должна изучать не только стадии и возрастные особенности психического развития, но и исследовать индивидуальные варианты развития и проводить его диагностику. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и на понимании особенностей психики конкретного ребёнка.

Большую роль в развитии детской практической психологии сыграл швейцарский психолог Э. Клапаред. Он основал ассоциацию прикладной психологии и Педагогический институт им. Ж.Ж. Руссо в Женеве, ставший международным центром экспериментальных исследований в области детской психологии. Клапаред предложил разделить детскую психологию на прикладную и теоретическую. Задачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. В то же время прикладная детская психология разделялась им на психодиагностику и психотехнику. Психодиагностика имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обучения и воспитания, адекватных для детей определённого возраста. Английский учёный Ф. Гальтон одним из первых начал поиски новых способов измерения психического развития детей. Он обращал главное внимание не на общие для всех индивидов законы, а на их вариативность у разных людей. Он изобрёл ряд специальных методик для изучения этой вариативности, которые стали истоком новой крупной отрасли психологии – дифференциальной психологии. Особо значимым явилось внедрение в психологию новых математических методов, главным образом статистических. Среди достижений Гальтона особо следует выделить разработку метода тестов. Тест стал одной из важнейших методик в лаборатории Гальтона и в дальнейшем прочно вошёл в науку.

Французский учёный А. Бине одним из первых разработал методы, позволяющие быстро и надёжно определить уровень интеллекта детей, дифференцировать нормальных и аномальных детей. Создал тесты для диагностики интеллектуального развития у детей от 3 до 18 лет.

В России ДПП стала развиваться в начале ХХ века в тесном сочетании с педологией. Подлинными инициаторами формирования педологии в России были А.П. Нечаев, Н.П. Румянцев и В.М. Бехтерев.

Осенью 1904 г. в Петербурге открылись первые в России курсы под руководством Нечаева. Целью этих курсов было распространение знаний, необходимых для понимания психических и физиологических особенностей детского и юношеского возраста, а также повышение теоретического потенциала педагогов.

Одной из главных задач, стоявших перед ДПП в то время, был поиск объективных методов исследования и диагностики психики. Использовались тесты, анкеты, биографические, статистические и антропометрические методы. Для экспериментального исследования детей в 1905 г. А.Ф. Лазурский совместно с А.П. Нечаевым создал первую психологическую лабораторию в Петербурге. Совместная работа Лазурского с известным психологом и философом С.Л. Франком привела его и идее о двух сферах душевной деятельности – эндопсихической (внутренней) и экзопсихической (внешней). Исходя из уровня развития разных эндо- и экзогенных факторов Лазурский разработал первую типологию личности, а также систему диагностики и коррекции разных типов отклонений в процессе психического развития ребёнка.

Исследования психического развития ребёнка привело многих учёных к мысли о значимости семьи и семейного климата в этом процессе. Поэтому началось систематическое просвещение родителей. Для этого были организованы Родительские кружки, выпускались книги по семейному воспитанию, в частности П.Ф. Каптерев организовал выпуск серии брошюр по проблемам семейного воспитания и обучения. Огромное внимание исследованию психического развития детей уделял И.А. Сикорский. В. своих работах он исследовал роль аффектов в развитии отклонений и дефектов психического развития детей, а также разрабатывал рекомендации по их коррекции. Он один из первых обратил внимание на роль утомляемости в снижении успеваемости детей и разработал методы её снижения. Им впервые был организован в Киеве Фребелевский центр, при котором существовали экспериментальная школа и психологическая консультация. Таким образом, будущие педагоги не только получали теоретические знания по психологии, но и проверяли их на практике. После 1917 г. ведущие учёные не эмигрировали из страны. Они ставили новые задачи – развитие гармонической личности в рамках марксисткой теории. В этом видели свою цель А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, М.Я. Басов, Л.С. Выготский и др.

Начало 20-х гг. было связано с зарождением современной школы, формированием более эффективных методов обучения. Это требовало углублённого изучения личности каждого ребёнка. Поэтому использовались методики, взятые из зарубежной психологии, и были попытки использования своих как новых, так и старых диагностических средств. Организовывались различные институты. В 1918 г. при Психоневрологической академии был организован Детский обследовательский институт им. А.С. Грибоедова, вторым крупным психологическим центром в Ленинграде являлся Педагогический институт им. А.И. Герцена. В Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской психологические исследования проводились сотрудниками Кабинета школьной педологии под руководством Блонского.

Изучались антропометрические данные детей, составлялась характеристика на ребёнка дошкольного возраста, измерялось умственное развитие ребёнка. Обрабатывались полученные результаты элементарными статистическими приёмами. Педагоги в школах тоже должны были уметь диагностировать.

Начиная с 30-х гг. над ДПП нависла угроза, связанная как с субъективными, так и объективными причинами. Субъективные – изменение социальных условий: требовался не индивидуальный подход, а исполнительный работник. Объективные – использование неадаптированных методик, приводящих к ошибкам; отсутствие квалифицированных кадров на рабочих местах. Всё это и привело к появлению известного постановления 1936 г. «О педологических извращениях в системе НАРКОМПРОСов» и директивному закрытию педологии как науки вообще.

Таким образом, можно выделить несколько этапов в развитии детской практической психологии и педологии в России.

I этап (1900 – 1907) – зарождение ДПП и педологии, появление первых теорий и исследований психического развития детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, начало изданий первых журналов и книг по ДПП.

II этап (1908 – 1917) – разработка методологических принципов построения ДПП и педологии в России, появление первых психологических центров, соединяющих теоретическую и экспериментальную (диагностическую) деятельность.

III этап (1918 – 1924) – период становления советской ДПП, ревизии старой эмпирической, дооктябрьской науки. Это происходит на фоне общего подъёма и многообразия культурной жизни страны.

IV этап (1925 – 1928) – период консолидации разных групп и течений в ДПП и педологии, выработка единой платформы для науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ребёнка. В это время усиливается связь психологической теории и практики, ставятся конкретными задачи по развитию и усовершенствованию работы в школах и детских садах.

V этап (1929 – 1931) – период интенсивного развития ДПП и педологии, появление теорий, раскрывающих закономерности и механизмы развития психики (М.Я. Басов, Л.С. Выготский). Однако в этот же период начинаются нападки на ДПП, связанные с изменением социальной обстановки в обществе, введением единообразия и авторитарности в школьную жизнь. Разрыв между теорией и практикой, до конца не преодолённый в предыдущие годы, снова начинает увеличиваться.

VI этап (1932 – 1936) – в этот период заканчивается формирование тоталитарного государства, пронизанного жёсткой иерархической системой отношений между людьми. Ликвидация в школьной и общественной практики интереса к личности ребёнка, к творческому началу привели к ещё большему отрыву психологической теории от практики. Усиливаются нападки на педологию, обвинения в игнорировании требований школы. Эта критика как действительных, так и навязанных педологии ошибок привела к постановлению 1936 г., которое практически запретило ДПП в России.

В настоящее время отечественная ДПП переживает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. Вновь появилась необходимость привлечения психологов к работе в образовательных учреждениях, благодаря усилиям многих учёных, в первую очередь И.В. Дубровиной и её лаборатории (в 80-х гг.), разрабатываются основы практической психологической службы.

В 1988 г. выходит постановление об организации психологической службы в школах, затем в детских садах, в 1989 г. выходит положение об этом.

Литература

1. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской, - М., 2004. Психологическая служба в системе образования: ее необходимость, структура, задачи.

Этика психологической работы

1) Психологическая служба – это организационная структура, в состав которой входят педагоги-психологи образовательных учреждений всех типов, образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС – центры), психолого-педагогические и медико-педагогические комиссии (ПМПК), научные учреждения, подразделения высших учебных заведений, учебно-методические кабинеты и центры органов управления образованием и другие учреждения, оказывающие помощь участникам образовательного процесса. саду. Руководство для работы практического психолога Практическая работа >> Психология

И ДЕТСТВАДЕТСКИЙ ЦЕНТР ВЕНГЕРА Психолог в детском саду Руководство для работы практического психолога Авторы: Л.А. ВЕНГЕР, Е.Л. ... В.В. ХОЛМОВСКАЯ, Л.И. ЦЕХАНСКАЯ. Задачи и функции психолога в детском саду Психолог в детском саду - это прежде всего знающий...

Сегодня изучение детской психологии происходит достаточно динамично, а спрос на это направление неизменно растёт. Интерес к данной отрасли науки очень велик и не случаен. Современное общество всё больше осознаёт ценность человека как личности, отдаёт должное познанию потенциала творческой активности. Развитие эмоционального состояния, определение себя и ощущение в мире зачастую является целью, оправдывающей существование. Воспитание развитого, созидательного и свободно мыслящего человека – обязанность не только родителей, но и педагогов.

Для чего нужна детская практическая психология?

Люди, работающие с детьми, ежедневно наблюдают за ними. Это даёт им возможность заметить некоторые особенности поведения в различных ситуациях, своевременно обратить внимание на зарождающиеся душевные трудности, что сегодня особенно актуально, так как всё больше малышей имеют серьёзные отклонения в восприятии окружающего мира. Своевременно их выявить, адекватно среагировать, не имея при этом определенных знаний, очень сложно. Педагог в рамках своей деятельности очень часто должен выступать в роли психолога. И обладание навыками, а также знание основ детской практической психологии, о которых можно , очень важно и необходимо!

Цель изучения

Функции, задачи и методы у психолога, воспитателя, учителя очень разные. Но объединяет их одно – ребёнок. Поэтому их общей целью является окружение воспитанника эмоциональным благополучием, психологической защищённостью и налаженными социальными контактами. Чтобы создать ауру комфортности для маленького человечка, необходимо знать ответы на многие вопросы. Почему и в чём различия людей? Как проявляются типы темперамента? Какие бывают особенности телосложения, что из них норма, а что – нет? Чем обусловлен интерес детей к своим гениталиям, как правильно реагировать на его проявление? Способна ли повлиять окружающая среда на развитие и изменение психики?

Необходимость обладания знаниями

Умение применять психологические навыки – это путь к собственному гармоничному сосуществованию с внешним миром и инструмент оказания помощи окружающим. Получение таких знаний сегодня не является проблемой. Достаточно иметь желание! Заочно-очная система образования очень удобна для студентов последних курсов и для тех, кто уже работает, но хочет получить дополнительную профессию, повысить квалификацию.

По окончании курса слушатели имеют право на полноценную реализацию своих исследовательских интересов, они с успехом применяют полученные навыки в педагогике, социологии, психологии, педиатрии, биологии, антропологии. Какими бы люди ни были зрелыми и мудрыми, порой нужна помощь именно специалиста, особенно если это касается здоровья детей, их воспитания и развития.

Когда эмоции родителей берут верх над разумными доводами, когда необходима объективная оценка и независимый взгляд на отношения «отцы-дети», для того, чтобы разобраться в ситуации, усложняющей жизнь ребёнка, пригодятся навыки, полученные при прохождении курса детской практической психологии.

Год выпуска: 2004

Жанр: Психология

Формат: PDF

Качество: eBook (изначально компьютерное)

Описание: Данная книга содержит материал, необходимый для работы практических психологов в дошкольных образовательных учреждениях. В ней отражены разные стороны работы психолога, связанные с проведением диагностики и коррекции психического развития детей, общением с педагогами и родителями, оформлением документации и рабочего места психолога.
Отдельные главы посвящены истории детской практической психологии, описанию основных направлений в деятельности практического психолога, документов, регламентирующих его статус. Раскрываются общие закономерности психического развития детей в первые годы жизни, описываются подходы к проведению диагностической и коррекционной работы с детьми и родителями, показываются способы включения полученных при диагностике материалов в практику коррекционной работы. Большое внимание уделено ознакомлению читателей с проблемой депривации и ее последствий для детей, а также описанию игр и упражнений, которые дают возможность преодолеть некоторые отклонения в развитии познавательных процессов и общения детей.
В конце каждой главы читателям предлагается ответить на вопросы и выполнить задания, которые помогут проверить себя и перенести в практическую деятельность усвоенный материал.
В книгу включен список литературы и словарь терминов. В приложениях приводятся образцы документации практического психолога, а также материалы, которые помогут в работе с детьми - наборы методик для разного возраста, способы их применения и интерпретации полученных данных, а также образцы проведения диагностики, коррекционных занятий, бесед с родителями.
Учебник предназначен для студентов психолого-педагогических вузов и колледжей, а также для практических психологов, работающих в образовательных учреждениях.

Глава 1. История детской практической психологии
1.1. Становление детской практической психологии и педологии
1.2. Становление детской практической психологии в России
1.3. Развитие практической психологии и педологии в 20-30-е гг
Вопросы и задания
Глава 2. Организация психологической службы в детском дошкольном учреждении
2.1. Психологический кабинет
2.2. Психологический инструментарий
2.3. Нормативная документация детского практического психолога
2.4. Специальная документация
2.5. Организационно-методическая документация
Вопросы и задания
Глава 3. Особенности психического развития детей дошкольного возраста
3.1. Психические особенности детей в период новорожденности и младенчества
3.2. Психические особенности детей раннего возраста
3.3.Особенности психического развития в дошкольном возрасте
3.4. Общие подходы к диагностике психического развития детей
Вопросы и задания
Глава 4. Направления профессиональной деятельности практического психолога в условиях детского дошкольного учреждения
2.1. Психодиагностика
4.2. Психокоррекция и психопрофилактика отклонений и нарушений в развитии ребенка
4.3. Психологическое консультирование и просвещение
4.4. Психологическое обеспечение педагогического процесса
Вопросы и задания
Глава 5. Психическая депривация и ее влияние на развитие детей в первые годы жизни
5.1. Терминология
5.2. Особенности депривации психического развития в младенчестве
5.3. Особенности депривации психического развития в раннем возрасте
5.4. Особенности депривации психического развития в дошкольном возрасте
Вопросы и задания
Глава 6. Коррекционные игры и занятия для детей с трудностями в общении
Вопросы и задания

• Список литературы [Показать ]

  Основная

  1. Белкина В. Н. [Текст]: учебное пособие. / В. Н. Белкина, Т. Г. Шкатова - 3-е изд., перераб. и доп. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2012. - 94 с.
  2. Практическая психология образования [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. 031000 "Педагогика и психология" / [И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Н. И. Гуткина и др.]; под ред. И. В. Дубровиной. - 4-е изд. - СПб.: Питер, 2009. - 592 с.: ил. - (Учебное пособие).
     Правообладатель :
  3. Романова Е.С. Психодиагностика [Текст]. – СПб., 2009.

  Дополнительная

  Безруких М.М. Проблемные дети. – М., 2001.

  Белкина В.Н. Психология и педагогика социальных контактов детей. – Ярославль, 2004.

  Брак Удо Б. / Ранняя диагностика и коррекция. В 2т. Т. 1,2 Нарушения развития. – М.: Академия, 2007. – 320с.

  Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб, 2002.

  Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. – М., 1990.

  Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. – М., 1992.

  Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. – М., 1988.

  Венгер Л. А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. – М., 1994.

  Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. – Киев, 1992.

  Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию. – Самара, 2000.

  Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М., 1995.

  Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. – М., 1982.

  Измерение интеллекта детей / Под ред. Ю.З. Гильбуха. – Киев, 1992.

  Клюева Н.В. Психолог и семья: диагностика, консультации, тренинг. – Ярославль, 2001.

  Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. – М., 1991.

  Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. – М., 1994.

  Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – СПб., 2001.

  Марцинковская Т. Д. / ред. Детская практическая психология. – М.: Гардарики, 2004. – 255с.

  Меновщиков В.Ю. Введение в психологическое консультирование. – М., 2000.

  Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Воронин Н.П. Готовность к обучению в школе: теория и методика исследования. – Ярославль, 1999.

  Нижегородцева Н. В. , Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. – М.: Владос, 2002.-256с.

  Никитин В.П. Развивающие игры. – М., 1994.

  Общение в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной. – М., 1988.

  Одаренные дети. – М., 1991.

  Панько Е.А. Психологический анализ деятельности воспитателя детского сада. – Минск, 1986.

  Психологическое обследование детей дошкольного – младшего школьного возраста / Под ред. Г.В. Бурменской. – М., 2003.

  Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. – М., 1988.

  Романова Е.С., Потемкина С.Ф. Графические методы в психодиагностике. – М., 2001.

  Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога образования. – М., 1997.

  Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. – М., 1988.

  Савельева Н. Настольная книга педагога-психолога дошкольного образовательного учреждения. – Ростов н/Д., 2005.

  Савенков А. И, Одаренные дети в детском саду и школе. – М.: Академия, 2000. – 232с.

  Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М., 2004.

  Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2003.

  Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. – М., 1989.

  Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования. – Киев, 1992.

  Чистякова М.И. Психогимнастика. – М., 1990.

  1. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога. – Ростов н/Д., 2004.Правообладатель : Фундаментальная библиотека ЯГПУ

• Примерная программа экзамена [Показать ]

  Примерная программа экзамена

  1. Психологическая служба образования в России: структура, цели, задачи, направления деятельности практического психолога.
  2. Психическое и психологическое здоровье детей как цель деятельности психологической службы образования.
  3. Психологическая диагностика как направление профессиональной деятельности практического психолога образования. Специфика методов психодиагностики.
  4. Организация группового и индивидуального психодиагностического обследования в дошкольном образовательном учреждении.
  5. Интеллектуальные шкалы как способ изучения познавательных психологических процессов у ребенка дошкольного возраста.
  6. Рисуночные тесты как способ изучения личности дошкольника и его отношений с другими людьми.
  7. Возможности наблюдения как метода психодиагностики.
  8. Психологическая диагностика одаренности в дошкольном возрасте.
  9. Проблема диагностики психологической готовности ребенка дошкольного возраста к обучению в школе.
  10. Психологическое консультирование в деятельности психолога дошкольного образовательного учреждения: цели, задачи, виды консультирования. Требования к организации консультирования.
  11. Методика индивидуального психологического консультирования.
  12. Методика группового психологического консультирования.
  13. Содержание и организация работы практического психолога дошкольного образовательного учреждения с педагогическим коллективом.
  14. Психологическая профилактика как направление профессиональной деятельности практического психолога образования.
  15. Психологическая профилактика дезадаптации ребенка раннего и дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении.
  16. Психологическая профилактика трудностей в общении со сверстниками в дошкольном возрасте.
  17. Психологическая профилактика негативных личностных образований у детей раннего и дошкольного возраста (ложь, зависть, агрессивность и др.)
  18. Психологическая профилактика детских страхов.
  19. Психологическая профилактика дезадаптации ребенка 6-7 лет в школе.
  20. Психологическая коррекция как направление профессиональной деятельности практического психолога образования: задачи, виды, принципы организации психологической коррекции.
  21. Профессиональная готовность практического психолога образования к осуществлению психологической коррекции.
  22. Игротерапия как метод психологической коррекции.
  23. Музыкотерапия как метод психологической коррекции.
  24. Библиотерапия как метод психологической коррекции.
  25. Психогимнастика как метод психологической коррекции.
  26. Изотерапия как метод психологической коррекции.
  27. Куклотерапия как метод психологической коррекции.
  28. Сказкотерапия как метод психологической коррекции.
  29. Трансактный анализ как метод психологической коррекции.
  30. Психолого-педагогическая помощь агрессивным дошкольникам.
  31. Психолого-педагогическая помощь гиперактивным дошкольникам.
  32. Психолого-педагогическая помощь тревожным дошкольникам.
  33. Психолого-педагогическая помощь застенчивым и замкнутым дошкольникам.
  34. Психолого-педагогическая помощь медлительным дошкольникам.
  35. Психолого-педагогическая помощь детям с отклонениями в умственном развитии (педагогическая запущенность, задержка психического развития, умственная отсталость).
  36. Содержание и методика проведения консультации для родителей на тему: “Детская агрессивность”.
  37. Содержание и методика проведения консультации для родителей на тему: “Возраст упрямства или о кризисе трех лет”.
  38. Содержание и методика проведения консультации для родителей на тему: “Ребенок поступает в детский сад”.

Зарождение и развитие детской практической психологии в конце XIX - начале XX в. было тесно связано с педологией, наукой о детях, созданной американским психологом Гренвиллом Стенли Холлом. Холл одним из первых обратил внимание на важность практического изучения процесса становления психики конкретного ребенка. Холл выразил носившуюся в воздухе идею создания практической детской психологии, соединив требования педагогической практики с достижениями современной ему биологии и психологии. Пионерами педологии были врачи и биологи, так как в то время именно они владели большим количеством объективных методов исследования детей, а психология еще не наработала эти методы. В начале XX в. детская практическая психология начала интенсивно развиваться и в России. При этом она вобрала в себя многие традиции отечественной психологии, педагогики и философии. Практическая психология развивалась и в тесном содружестве с педологией, прикладной характер которой, ориентированность на конкретные требования школы делали ее особенно популярной в среде педагогов и воспитателей.

В то же время процесс становления и развития детской психологии и педологии в России имел ряд особенностей, отличающих ее от западных течений. Хотя духовная жизнь русского общества была тесно связана с общим ходом развития западной культуры, она отражала своеобразие социального и исторического пути развития России, оказывая существенное влияние на формирование отечественной практической психологии. Так как методы соматического исследования были не только раньше разработаны, но и оказались точнее, чем способы изучения душевной жизни, то и в России первыми применять объективные методы исследования к развитию ребенка начали врачи и физиологи. Однако именно в России первоначальный интерес к педологии и детской практической психологии был подготовлен предшествующим развитием смежных наук - физиологии, педиатрии, психиатрии. Большое значение для молодой науки имели не только работы И.М. Сеченова и К.Д. Ушинского, но и педиатров И.В. Тарханова и Н.П. Гундобина, которые считали, что проблема воспитания нравственной личности является задачей не только педагогики, но и других наук. Большой вклад в развитие практической психологии внесли такие видные ученые, как Г.И. Россолимо и В.П. Кащенко, которые в начале XX в. стали инициаторами создания педологических лабораторий. Так, в Московской педагогической академии было открыто педологическое отделение при непосредственном участии Кащенко. Главной проблемой его исследований были трудные, умственно отсталые дети и, особенно, возможности их обучения.

Детская практическая психология в начале века находилась у истоков своего развития - на этапе собирания сырого материала и выработки методов получения этого материала. Поэтому одной из главных задач, стоявших перед ней в то время, был поиск объективных методов исследования и диагностики психики, для чего отечественные ученые обратились как к западной психологии, так и к русской физиологической школе, в частности к работам И.П. Павлова и В.М. Бехтерева.

При разработке новых методов необходимо было учитывать одно из основных требований детской практической психологии - целостность, системность подхода к диагностике психического развития ребенка. При этом наряду с поиском новых подходов к научно-психологическому изучению ребенка широкое распространение получило создание и использование методов, направленных на выявление индивидуальных особенностей детей и детских групп в практических целях. Для этих задач использовались тесты, анкеты, биографический, статистический и антропометрический методы, разработанные М.М. Рубинштейном, А.П. Нечаевым, Н.П. Румянцевым, а впоследствии П.П. Блонским, М.Я. Басовым, А.С. Залужным, Л.С. Выготским. I этап (1900-1907) - зарождение детской психологии и педологии, появление первых теорий и исследований психического развития детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, начало изданий первых журналов и книг по практической психологии.

II этап (1908-1917) - разработка методологических принципов построения детской психологии и педологии в России, появление первых психологических центров, соединяющих теоретическую и экспериментальную (диагностическую) деятельность.

III этап (1918-1924) - период становления советской детской практической психологии, ревизии старой эмпирической, дооктябрьской науки. Это происходит на фоне общего подъема и многообразия культурной жизни страны. Особенно важны для практической психологии этого периода поиск новых методов обучения и воспитания, активное школьное движение, многообразие школ и детских садов, появление работ Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого и других педагогов.

IV этап (1925-1928) - период консолидации разных групп и течений в детской психологии и педологии, выработка единой платформы и концепции развития психики, планов развития педологии как науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ребенка. В это время усиливается связь психологической теории и практики, ставятся конкретные задачи по развитию и усовершенствованию работы в школах и детских садах.

V этап (1929-1931) - период интенсивного развития детской психологии и педологии, появления теорий, раскрывающих закономерности и механизмы развития психики (М.Я. Басов, Л.С. Выготский). Однако в этот же период начинаются нападки на практическую психологию, связанные с изменением социальной обстановки в обществе, введением единообразия и авторитарности в школьную жизнь. Разрыв между теорией и практикой, до конца не преодоленный в предыдущие годы, снова начинает увеличиваться.

VI этап (1932-1936) - в этот период заканчивается формирование тоталитарного государства, пронизанного жесткой иерархической системой отношений между людьми. Идеологизация науки сказывается и на дальнейшем развитии детской практической психологии. Ликвидация в школьной и общественной практике интереса к личности ребенка, к творческому началу привели к еще большему отрыву психологической теории от практики. Усиливаются нападки на педологию, обвинения в игнорировании требований школы. Эта критика как действительных, так и навязанных педологии ошибок привела к постановлению 1936 г., которое практически запретило детскую практическую психологию.

В настоящее время отечественная детская психология переживает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы.