Методики для выявления трудностей в обучении подростков. Комплекс диагностических методик, направленных на выявление трудностей в обучении младших школьников

«Комплекс диагностических методик, направленных на выявление трудностей в обучении младших школьников»

Для выявления основных трудностей в обучении школьников применяются различные диагностические методики.

Одной из наиболее распространенной и эффективной считается методика практической психодиагностики М.В. Матюхиной по выявлению мотивов учения, разработанная в виде тестовых заданий.

Качественный анализ ответов позволяет определить уровень школьной мотивации учеников.

Назначение теста: методика В.М. Матюхиной помогает получить довольно широкий спектр характеристики и особенности психики ребенка, за достаточно кратковременный промежуток времени, а так же их мотивов обучения. Данная диагностика должна проводиться в процессе обучения, и носить систематический характер и только тогда, можно будет проследить положительные результаты деятельности с неуспевающими учениками.

Применяются тестовые методы для выявления причин неуспеваемости ребенка на начальном этапе работы психолога.

Мотивы обучения, применяемые в данной методике, можно разделить на:

Мотивы ответственности и долга, самосовершенствования и самоопределения – это широкие социальные мотивы обучения;

Мотивы престижа и благополучия – узколичностные;

Мотивы, связанные с содержанием процесса обучения – учебно-познавательные;

Мотивы, позволяющие избежать неприятностей.

Так же, данная методика является развивающей и способствует ученикам понять и осознать собственные мотивы в учении.

Инструкция к тесту: Тест проводится в три испытания: в первом испытании учащимся раздают карточки, на которых написаны суждения. Необходимо разложить карточки по группам:

В первую группу: положить все карточки с мотивами, имеющие наиболее важное значение, для учения;

Во вторую группу: просто имеющие значение;

В третью: имеющие значение, но не большое;

В четвертую группу: имеющие маленькое значение;

В пятую группу: не имеющие совсем значение.

Вторая серия испытаний: необходимо из этих же карточек, выбрать 7 штук, которые, по мнению учащегося, имеют наиболее важное для него значение.

Третье испытание: нужно из всех тех же карточек отобрать 3 шт., на которых написаны особо важные суждения для учащегося.

Первая категория испытания позволяет делать выбор из большего пространства. Второе испытание ставит ученика перед строгим выбором, ограничивающее его выбор. Это помогает лучше понять свои мотивы и побуждения. В третьей серии испытания необходимо очень тщательно обдумывать свой выбор, осознавая свое отношение к мотивам учения.

Образец тестового материала для определения мотивов учения

1. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.

2. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.

3. Понимаю свою ответственность за учение перед классом.

4. Хочу окончить школу и учиться дальше

5. Понимаю, что знания мне нужны для будущего.

6. Хочу быть культурным и развитым человеком.

8. Хочу получать одобрение учителей и родителей.

9. Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне.

10. Хочу быть лучшим учеником в классе.

11. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.

12. Хочу занять достойное место среди товарищей.

13. Хочу, чтобы товарищи по классу не осуждали меня за плохую учебу.

14. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.

15. Не хочу получать плохие отметки.

16. Нравится узнавать на уроке о слове и числе.

17. Нравится, когда учитель рассказывает что-нибудь интересное.

18. Люблю решать задачи разными способами.

19. Люблю думать, рассуждать на уроке.

20. Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности.

Обрабатывая результаты теста, учитываются случаи совпадения, когда в сериях испытания наблюдались одинаковые варианты ответов. Например, если ученик в двух сериях испытаний (первой и второй, или второй и третьей, или первой и третьей) в качестве наиболее значимого мотива учения выбирает карточку, на которой написано: «Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности», то это рассматривается как указание на выбор, в противном случае, выбор считается случайным и не учитывается.

Ключ к тесту представлен в соответствии с таблицей 1.

Таблица 1 - Ключ к тесту

Суждения

Количество суждений

Мотивы долга и ответственности

1 - 3

Самоопределения и самосовершенствования

4 - 6

Благополучия

7 - 9

Мотивация престижа

10 – 12

Мотивация избегания неприятностей

13 - 15

Мотивация содержания учения

16 - 20

Социальные мотивы, заложенные в учебной деятельности

1 - 15

Вторая известная методика это личностная шкала проявления тревоги (Дж. Тейлор, Т.А. Немчина). Данная методика позволяет измерить уровень тревожности школьника.

Количественный анализ ответов, позволяет оценить уровень тревожности школьников.

Описание теста: Тест состоит из 50 утверждений, предъявляемый ученику в виде списка или набора карточек.

Тестовый материал представлен в Приложении 1.

Варианты ответов представлены в соответствии с таблицей 2.

Таблица 2 - Ключ к тесту проверки уровня тревожности у школьников

«Да» высказывания

«Нет» высказывания

14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50.

1, 2, 3,4, 5, 6, 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13.

Ответы, совпадающие с ключом, оцениваются в 1 балл . Количество баллов суммируется .

Результаты теста:

40-50 баллов

рассматриваются как показатель очень высокого уровня тревожности;

25-40 баллов

свидетельствуют о высоком уровне тревожности;

15-25 баллов

о среднем (с тенденцией к высокому) уровне тревожности;

5-15 баллов

- о среднем (с тенденцией к низкому) уровне тревожности

0-5 баллов

о низком уровне тревожности.

Третья методика диагностики выявления неуспеваемости детей в школе – это проверка умений школьников самостоятельно работать на уроке.

Целью данной методики является выявление учащихся самостоятельно работать в процессе учебного занятия, является качественным анализом исследования.

Ход экспериментального занятия: Необходимо на протяжении пяти разных уроках наблюдать за детьми в классе и отмечать такие важные показатели по шкале как:

2- умение выражается ярко;

умение присутствует;

умение отсутствует.

Критерии оценки наблюдения состоят из 8 показателей:

1. Стремится начать выполнять только после того, как понял и «принял» задачу.

2. Выполняет последовательно и аккуратно все операции,
3. Контролирует свои действия в ходе работы (замечает ошибки).
4. Контролирует свою работу по результату (или предъявляет результат, не согласующийся с тем, что можно ожидать).

5. Может оценить сам, достаточно ли хорошо справился с работой (спросить об этом, принимая работу).

6. Может правильно оценить, трудна ли для него работа.
7. Хорошо представляет, что, как и в какой последовательности собирается выполнять (умеет планировать).

8. Не переделывает работу заново.

По итогам наблюдательной диагностики, данные полученных результатов необходимо усреднить и подвести итог по каждому ученику, если выявились дети, у которых возникают определенные трудности, далее разрабатывается индивидуальная схема работы с ребенком.

Результаты диагностики оцениваются:

Пункты 1 - 8 характеризуют умение работать самостоятельно. Это сложное умение состоит из умений планировать деятельность, организовывать ее, корректировать, осуществлять самооценку и самоконтроль.

Пункты 1 и 7 - это умение планировать деятельность и т. д.

Данная коррекционно-развивающая работа позволяет достигнуть улучшений в умении школьников самостоятельно работать на уроке.

Коррекционная работа строится на основании диагностики выявления причин неуспеваемости учеников, которая охватывает все аспекты факторов возникновения этих причин и предполагает быстрое ее устранение, применяя различные методики и приемы педагогического воздействия.

В приложении 2 представлена психодиагностическая таблица, которая включает в себя феноменологию трудностей, возможные психологические причины, а также психодиагностические методики, которые можно применить при выявлении каких-либо трудностей в обучении детей.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Тест на выявление уровня тревожности

Уважаемые ученики!

Ознакомьтесь со всеми предложенными высказываниями, которые касаются черт характера. Если Вы согласны с высказыванием, нужно отметить ответ «Да», в противном случае ответ «Нет». Время на обдумывания ограничено. Важен спонтанно быстрый Ваш ответ.

Я редко устаю.

Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым

Практически я никогда не краснею.

По сравнению со своими друзьями я считаю себя вполне смелым человеком.

Я краснею не чаще, чем другие.

У меня редко бывает сердцебиение.

Обычно мои руки достаточно теплые

Я застенчив не более чем другие.

Мне не хватает уверенности в себе.

Порой мне кажется, что я ни на что не годен.

У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте.

Мой желудок сильно беспокоит меня.

У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.

Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие

Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть.

Мне нередко снятся кошмарные сны.

Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я

пытаюсь что-либо сделать.

У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

Меня весьма тревожат возможные неудачи.

Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничто не угрожает.

Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-либо задании.

Я работаю с большим напряжением.

Я легко прихожу в замешательство.

Почти все время я испытываю тревогу из-за кого-либо или из-за чего-либо.

Я склонен принимать все слишком серьезно.

Я часто плачу.

Меня нередко мучают приступы рвоты и тошноты.

Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка.

Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.

Мне очень трудно сосредоточиться на чем-либо.

Мое материальное положение весьма беспокоит меня.

Нередко я думаю о таких вещах, о которых ни с кем не хотелось бы говорить.

У меня бывали периоды, когда тревога лишала меня сна.

Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость, что очень смущает меня.

Даже в холодные дни я легко потею.

Временами я становлюсь таким возбужденным, что мне трудно заснуть.

Временами я чувствую себя совершенно бесполезным.

Порой мне кажется, что мои нервы сильно расшатаны, и я вот-вот выйду из себя.

Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.

Я гораздо чувствительнее, чем большинство других людей.

Я почти все время испытываю чувство голода.

Ожидание меня нервирует

Жизнь для меня связана с необычным напряжением

Меня нередко охватывает отчаяние.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Психодиагностическая таблица трудностей.

6. Неусидчив (11,2%)

1. Низкий уровень развития произвольности

1. Методика «Графический диктант»

2. Индивидуально- типологические особенности личности

2. Методика изучения темперамента

3. Низкий уровень развития волевой сферы

3. Методика 11 Графический диктант «Домик»

4.Другие психологические причины

7. Трудно понимает объяснение с первого раза (7%)

1. Методика «Узор»

2. Слабая концентрация внимания

2. Модификация метода Пьерона-Рузера

4. Методика «Домик», «Графический

Диктант»

5. Низкий уровень развития общего интеллекта

5. Методика Векслера «для соответствующего возраста»

8. Постоянная грязь в тетради (12,5%)

1. Слабое развитие тонкой моторики пальцев рук

1. Методика «Змейка»

2. Методика «Узор»

3. Недостаточный объем внимания

3. Методика определения объема внимания

9. Плохое знание таблицы сложения и умножения (16,2%)

1. Низкий уровень развития механической памяти

1. Методика изучения логического и механического запоминания

2. Низкий уровень развития долговременной памяти

2. Методика изучения долговременной памяти

3. Развитие общего интеллекта ниже возрастной нормы

3. Методика Векслера для соответствующего возраста

4. Низкий уровень развития произвольности

4. Методика «Графический

Диктант»

5. Слабая концентрация внимания

5. Методика изучения концентрации внимания

6. Методика «Узор»

10. Не справляется с заданиями для самостоятельной работы (10,6%)

1. Несформированность приемов учебной деятельности

1. Методика «Узор»

2. Методика «Графический

Диктант»

3. Другие психологические причины

11. Постоянно забывает дома учебные предметы (8,5%)

1. Высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность

1. Детский вариант характерологического опросника Айзенка Г

2. Низкий уровень развития произвольности

3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания

3. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания

12. Плохо списывает с доски (8,5%)

1. Несформированность предпосылок учебной деятельности

1. Методика «Узор»

2. Низкий уровень развития

произвольности

2. Методика «Графический диктант»

3. Низкий уровень переключения внимания

4. Недостаточный объем внимания

4. Методика изучения объема и распределения внимания

5. Низкий уровень развития кратковременной памяти

5. Методика «Оперативная память»

6. Другие психологические причины

13. Домашнюю работу выполняет отменно, а в классе справляется плохо (7,5%)

1. Низкая скорость протекания психических процессов

1. Детский вариант характерологического опросника Айзенка Г.

2. Несформированность приемов учебной деятельности

2. Методика «Узор»

3. Методика «Графический

Диктант»

4. Другие психологические причины

14. Любое задание не обходимо повторить несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять (8,9%)

1. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания

1. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания

2. Низкий уровень развития произвольности

3. Несформированность умения выполнять задания по устной инструкции взрослого

3. Методика «Узор»

4. Несформированность предпосылок учебной деятельности

4. Методика «Узор»

5. Другие психологические причины

15. Постоянно переспрашивает учите- ля (6,4%)

1. Низкий уровень объема внимания

1. Методика изучения объема и распределения внимания

2. Слабая концентрация и устойчивость внимания

3. Низкий уровень развития переключения внимания

3. Методика изучения переключения внимания

4. Низкий уровень развития кратковременной памяти

4. Методика «Оперативная память»

5. Методика Графический диктант

6. Несформированность умения принять учебную задачу

6. Методика «Узор»

7. Другие психологические причины

16. Плохо ориентируется в тетради

(7,5%)

1. Низкий уровень развития восприятия и ориентировки в пространстве

1. Тест Керна-Йирасека субтесты 2, 3

2. Низкий уровень развития произвольности

2. Методика Графический диктант

3. Слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук

3. Методика «Змейка»

4. Другие психологические причины

17. Поднимает руку, а при ответе молчит (5,9%)

2. Заниженная самооценка

2. Методика изучения самооценки

3. Низкий уровень развития произвольности

4. Другие психологические причины

18. Опаздывает на уроки (8,8%)

1. Несформированность приемов самоконтроля

1. Методика «Узор»

2. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания

2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания

3. Низкий уровень развития произвольности

3. Методика «Домик» Графический диктант

4. Возможные трудности в семье

4. Методика «Кинетический рисунок семьи»

5. Причины вторичной выгоды

5. Методика «Незаконченные предложения»

6. Другие психологические причины

19. Постоянно отвлекается, на уроках залезает под парту, играет, ест (5,7%)

1. Несформированность отношения к себе как к школьнику

1. Анкета для определения школьной мотивации

3. Индивидуально- типологические особенности личности

3. Методика Рене Жиля

4. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания

4. Методика изучения концентрации внимания модификация метода Пьерона - Рузера

5. Низкий уровень развития произвольности

5. Методика «Домик» Графический диктант

6. Несформированность приемов учебной деятельности

6. Методика «Узор»

7. Другие психологические причины

20. Испытывает страх перед опросом учителя

(5,37%)

1. Заниженная самооценка

1. Методика изучения самооценки

2. Возможные трудности в семье

2. Методика Кинетический рисунок семьи

3. Внутреннее стрессовое состояние

3. Методика Люшера

4. Индивидуально- типологические особенности личности

4. Методика Рене-Жиля, детский вариант характерологического опросника Айзенка Г.

5. Другие психологические причины

21. При проверке тетради после проведенного урока оказывается, что письменная работа полностью отсутствует (2,4%)

1. Несформированность отношения к себе как к школьнику

1. Анкета для определения школьной мотивации

2. Преобладающая мотивация учения - игровая

2. Методика изучения мотивации (По Белопольской)

3. Низкий уровень развития произвольности

3. Методика Графический диктант

4. Несформированность приемов учебной деятельности

4. Методика «Узор»

5. Другие психологические причины

22. Во время урока выходит и отсутствует продолжительное время (1,3%)

1. Отсутствует учебная мотивация

1. Методика изучения мотивации (По Белопольской)

2. Несформированность отношения к себе как к школьнику

2. Анкета для определения школьной мотивации

3. Заниженная самооценка

3. Методика изучения самооценки Спилбергера

4. Внутреннее стрессовое состояние

4. Методика Люшера

5. Трудности в усвоении материала, связанные с ЗПР

5. Методика Векслера для соответствующего возраста

6. Другие психологические причины

23. Комментирует оценки и поведение учителя своими замечаниями (0,97%)

1. Возможные трудности в семье

1. Методика Кинетический рисунок семьи

2. Перенесение функции матери на учителя

3. Особенности развития «Я» концепции

3. Методика «Несуществующее животное»

4. Другие психологические причины

24. Долгое время не может найти свою парту (0,7%)

1. Слабое развитие ориентировки в пространстве

1. Таблицы Шульте

2. Низкий уровень развития образного мышления

2. Методика «Лабиринт»

3. Низкий уровень развития восприятия

3. Методика изучения восприятия

4. Низкий уровень сформированности произвольности

4. Методика «Домик» Графический диктант

5. Низкий уровень развития самоконтроля

5. Методика «Узор»

6. Низкий уровень развития долговременной памяти

6. Методика изучения долговременной памяти

7. Адаптационный стресс, связанный с большим количеством ярких событий

8. Другие психологические причины

Березовская Оксана Сергеевна,

учитель начальных классов МКОУ НШ ДС с. Иня

Приложение 46.

Комплекс диагностических методик, направленных на выявление трудностей в обучении младших школьников

Для выявления основных трудностей в обучении школьников в своей работе применяю различные диагностические методики. Одной из наиболее распространенной и эффективной считается методика практической психодиагностики М.В. Матюхиной по выявлению мотивов учения, разработанная в виде тестовых заданий. Качественный анализ ответов позволяет определить уровень школьной мотивации учеников.

Назначение теста: методика В.М. Матюхиной помогает получить довольно широкий спектр характеристики и особенности психики ребенка, за достаточно кратковременный промежуток времени, а так же их мотивов обучения. Данная диагностика должна проводиться в процессе обучения, и носить систематический характер и только тогда, можно будет проследить положительные результаты деятельности с неуспевающими учениками.

Применяются тестовые методы для выявления причин неуспеваемости ребенка на начальном этапе работы психолога.

Мотивы обучения, применяемые в данной методике, можно разделить на:

Мотивы ответственности и долга, самосовершенствования и самоопределения – это широкие социальные мотивы обучения;

Мотивы престижа и благополучия – узколичностные;

Мотивы, связанные с содержанием процесса обучения – учебно-познавательные;

Мотивы, позволяющие избежать неприятностей.

Так же, данная методика является развивающей и способствует ученикам понять и осознать собственные мотивы в учении.

Инструкция к тесту: Тест проводится в три испытания: в первом испытании учащимся раздают карточки, на которых написаны суждения. Необходимо разложить карточки по группам:

В первую группу: положить все карточки с мотивами, имеющие наиболее важное значение, для учения;

Во вторую группу: просто имеющие значение;

В третью: имеющие значение, но не большое;

В четвертую группу: имеющие маленькое значение;

В пятую группу: не имеющие совсем значение.

Вторая серия испытаний: необходимо из этих же карточек, выбрать 7 штук, которые, по мнению учащегося, имеют наиболее важное для него значение.

Третье испытание: нужно из всех тех же карточек отобрать 3 шт., на которых написаны особо важные суждения для учащегося.

Первая категория испытания позволяет делать выбор из большего пространства. Второе испытание ставит ученика перед строгим выбором, ограничивающее его выбор. Это помогает лучше понять свои мотивы и побуждения. В третьей серии испытания необходимо очень тщательно обдумывать свой выбор, осознавая свое отношение к мотивам учения.

Образец тестового материала для определения мотивов учения

1. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.

2. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.

3. Понимаю свою ответственность за учение перед классом.

5. Понимаю, что знания мне нужны для будущего.

6. Хочу быть культурным и развитым человеком.

8. Хочу получать одобрение учителей и родителей.

9. Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне.

10. Хочу быть лучшим учеником в классе.

11. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.

12. Хочу занять достойное место среди товарищей.

13. Хочу, чтобы товарищи по классу не осуждали меня за плохую учебу.

14. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.

15. Не хочу получать плохие отметки.

16. Нравится узнавать на уроке о слове и числе.

17. Нравится, когда учитель рассказывает что-нибудь интересное.

18. Люблю решать задачи разными способами.

19. Люблю думать, рассуждать на уроке.

20. Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности.

Обрабатывая результаты теста, учитываются случаи совпадения, когда в сериях испытания наблюдались одинаковые варианты ответов. Например, если ученик в двух сериях испытаний (первой и второй, или второй и третьей, или первой и третьей) в качестве наиболее значимого мотива учения выбирает карточку, на которой написано: «Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности», то это рассматривается как указание на выбор, в противном случае, выбор считается случайным и не учитывается.

Вторая известная методика это личностная шкала проявления тревоги (Дж. Тейлор, Т.А. Немчина). Данная методика позволяет измерить уровень тревожности школьника.

Количественный анализ ответов, позволяет оценить уровень тревожности школьников.

Описание теста: Тест состоит из 50 утверждений, предъявляемый ученику в виде списка или набора карточек.

Тестовый материал представлен в Приложении 1.

Варианты ответов представлены в соответствии с таблицей 2.

Таблица 2 - Ключ к тесту проверки уровня тревожности у школьников

«Да» высказывания:14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50.

«Нет» высказывания: 1, 2, 3,4, 5, 6, 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13.

Ответы, совпадающие с ключом, оцениваются в 1 балл. Количество баллов суммируется.

Результаты теста:

40-50 баллов

рассматриваются как показатель очень высокого уровня тревожности;

25-40 баллов

свидетельствуют о высоком уровне тревожности;

15-25 баллов

о среднем (с тенденцией к высокому) уровне тревожности;

5-15 баллов

О среднем (с тенденцией к низкому) уровне тревожности

0-5 баллов

о низком уровне тревожности.

Третья методика диагностики выявления неуспеваемости детей в школе – это проверка умений школьников самостоятельно работать на уроке.

Целью данной методики является выявление учащихся самостоятельно работать в процессе учебного занятия, является качественным анализом исследования.

Ход экспериментального занятия: Необходимо на протяжении пяти разных уроках наблюдать за детьми в классе и отмечать такие важные показатели по шкале как:

2- умение выражается ярко;

умение присутствует;

умение отсутствует.

Критерии оценки наблюдения состоят из 8 показателей:

1. Стремится начать выполнять только после того, как понял и «принял» задачу.

2. Выполняет последовательно и аккуратно все операции,
3. Контролирует свои действия в ходе работы (замечает ошибки).
4. Контролирует свою работу по результату (или предъявляет результат, не согласующийся с тем, что можно ожидать).

5. Может оценить сам, достаточно ли хорошо справился с работой (спросить об этом, принимая работу).

6. Может правильно оценить, трудна ли для него работа.
7. Хорошо представляет, что, как и в какой последовательности собирается выполнять (умеет планировать).

8. Не переделывает работу заново.

По итогам наблюдательной диагностики, данные полученных результатов необходимо усреднить и подвести итог по каждому ученику, если выявились дети, у которых возникают определенные трудности, далее разрабатывается индивидуальная схема работы с ребенком.

Результаты диагностики оцениваются:

Пункты 1 - 8 характеризуют умение работать самостоятельно. Это сложное умение состоит из умений планировать деятельность, организовывать ее, корректировать, осуществлять самооценку и самоконтроль.

Пункты 1 и 7 - это умение планировать деятельность и т. д.

Данная коррекционно-развивающая работа позволяет достигнуть улучшений в умении школьников самостоятельно работать на уроке.

Коррекционная работа строится на основании диагностики выявления причин неуспеваемости учеников, которая охватывает все аспекты факторов возникновения этих причин и предполагает быстрое ее устранение, применяя различные методики и приемы педагогического воздействия.

Тест на выявление уровня тревожности

Уважаемые ученики!

Ознакомьтесь со всеми предложенными высказываниями, которые касаются черт характера. Если Вы согласны с высказыванием, нужно отметить ответ «Да», в противном случае ответ «Нет». Время на обдумывания ограничено. Важен спонтанно быстрый Ваш ответ.

Я редко устаю.

Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым

Практически я никогда не краснею.

По сравнению со своими друзьями я считаю себя вполне смелым человеком.

Я краснею не чаще, чем другие.

У меня редко бывает сердцебиение.

Обычно мои руки достаточно теплые

Я застенчив не более чем другие.

Мне не хватает уверенности в себе.

У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.

Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть.

Мне нередко снятся кошмарные сны.

Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь что-либо сделать.

У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

Меня весьма тревожат возможные неудачи.

Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничто не угрожает.

Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-либо задании.

Я работаю с большим напряжением.

Я легко прихожу в замешательство.

Почти все время я испытываю тревогу из-за кого-либо или из-за чего-либо.

Я склонен принимать все слишком серьезно.

Федеральное агентство по образованию РФ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Тульский государственный университет

Кафедра психологии

Курсовая работа

Выявление трудностей невербального общения

в студенческой среде. Объяснение

возможных причин и последствий.

Выполнил: студентка

Горбулина Н.А.

Проверил: доц. Брагина Т.А.

Тула – 2007

Введение

Глава I. Теоретическая часть

1. Студенты в исследованиях………………………………..5

2. Барьеры коммуникации…………………………….……..6

3. «Сложно говорить – пиши»……………………….………8

Глава II. Практическая часть

Наблюдение №1………………………………………..……11

Наблюдение №2…………………………………………..…13

Заключение

Приложение 1

Приложение 2

но поскольку человек не в силах уследить

за всеми четырьмя различными и одновременными

выражениями своей мысли, ищите то,

что говорит правду, и тогда вы узнаете всё о человеке.

О. де Бальзак.

Глава I. Теоретическая часть

1. Студенты в исследованиях

Психологию в шутку называют «наукой студентов и крыс». Многочисленные исследования в различных областях научного, в частности гуманитарного, знания проводятся с участием студентов. Чаще всего на роль «подопытных кроликов» приглашаются студенты второго курса, так как, в отличие от первого курса, они уже успели освоиться в новых университетских условиях, но ещё достаточно наивны и некомпетентны во многих вопросах.

Студенты также часто становились испытуемыми в исследованиях коммуникативных способностей и особенностей человека. Например, в Оренбургском Государственном университете провели такое исследование, в ходе которого были получены результаты, свидетельствующие о возрастании коммуникативных и организаторских способностей, высоких показателей эмпатии, самоконтроля в общении у студентов от первого курса к третьему. Динамика развития коммуникативных способностей отлична: не наблюдается роста показателей эмпатии, снижаются показатели коммуникабельности (по методике В.Ф.Ряховского), в тоже время значительно возрастают показатели коммуникативных способностей и самоконтроля в общении (тест М.Снайдера). Можно предположить, что такие изменения в коммуникативной сфере студентов обусловлены спецификой формы общения через компьютер. Однако к этому вопросу мы вернёмся чуть позже .

2. Барьеры коммуникации

Что же вкладывают молодые люди в процесс невербального общения?

Отметим выбор «психологических значений» невербального поведения для возраста от 17 до 25 лет (студенческий возраст): отношения составляют 23%, интеллектуально-волевые состояния – 22%, эмоциональные состояния – 17%, действия - 16%, социальная роль, статус – 12%, качества личности – 10% . Как видно, на первом месте стоят отношения – с семьёй, друзьями, любимыми людьми, преподавателями, коллегами по работе и так далее. Тем не менее, часто появляются проблемы и трудности в процессе общения.

В условиях человеческой коммуникации могут возникать такие явления, как совершенно специфические коммуникативные барьеры, не связанные с уязвимостью в каналах коммуникации или с погрешностями кодирования и декодирования, а носящие социальный или психологический характер.

Существуют многочисленные факторы, порождающие явление коммуникативных барьеров. Их изучение продолжается до сих пор. Выделяют 5 видов таких барьеров:

1) барьеры восприятия (первое впечатление, стереотипы, предубеждения);

2) семантические барьеры (возникают при ошибках восприятия языковой информации);

3) невербальные барьеры (визуальные, акустические, тактильные, ольфакторные);

4) барьеры, возникающие при плохом слушании;

5) барьеры, возникающие при некачественной обратной связи (искажение сообщений, информационные перегрузки ит.д.) .

Существует ещё одна классификация барьеров, представленная Андреевой Г.М.

Барьеры коммуникаций могут возникать из-за того, что отсутствует общее понимание ситуации общения, вызванное различиями довольно глубокого социального плана, существующими между партнёрами. Социальные различия порождают особое мироощущение, мировоззрение, миропонимание, порождая затруднения в интерпретации понятий. Такого рода барьеры порождены объективными социальными причинами, принадлежностью партнёров по коммуникации к различным социальным группам, к различным культурам. Семечкин Н.И. выделяет как отдельное средство невербальной коммуникации одежду, раскраску и украшения. «Существует много общего между тем, как с помощью раскраски и украшений, каких-то элементов одежды и других общих отличительных знаков первобытные люди выражали свою социально-духовную общность, «коллективную душу» - «мы», и тем, как современные молодёжные группировки, в том числе субкультурного типа, стремятся достичь той же цели – групповой сплочённости и демонстрации принадлежности к группе, с помощью тех же средств»… Определённая жестовая и знаковая символика говорит представителю «своей» субкультуры о статусе, мировоззрении, Однако, понимание этой символики и невербалистики затруднено представителями других субкультур и людьми «непосвящёнными», не имеющими отношения к субкультурам.

Существуют также барьеры, носящие психологический характер, могут возникнуть вследствие индивидуальных психологических особенностей общающихся (застенчивость, скрытность, «некоммуникабельность» и др.) или в силу сложившихся особых психологических отношений (неприязни, недоверия и др.). Такие барьеры могут порождать очень серьёзные проблемы межличностного общения. В связи с этим неизбежно возникает чувство социального одиночества, отвержения, неприятия. В этом случае количество социальных контактов сводится к минимуму. Одинокие люди склонны недолюбливать других. Это их защитная реакция, которая в свою очередь мешает им самим устанавливать и развивать отношения с людьми. Предполагается, что именно одиночество вынуждает некоторых людей злоупотреблять алкоголем или наркотиками, даже если они сами не признают себя одинокими. Человек замыкается в себе или ищет альтернативные возможности общения. Ведь, как известно, мы не можем удовлетворить ни одной своей потребности, кроме дыхания, без взаимодействия с окружающими людьми.

3. «Сложно говорить – пиши»

Проблема влияния коммуникационных технологий рассматривается во многих исследованиях (К.Янг, И.Гольберг, М.Орзак и др.). В современном мире (в т.ч. и в России) появилось и приобрело колоссальное развитие явление Интернет-зависимости – «это навязчивое желание войти в Интернет, находясь off-line, и неспособность выйти из Интернета, находясь on-line» . Иными словами, люди предпочитают жизнь в компьютерных играх и Интернете реальной жизни. По данным различных исследований, Интернет-зависимыми сегодня являются около 10% пользователей во всём мире. Российские психиатры считают, что в нашей стране таковых 4-6%. Среди пользователей Интернет молодые люди в возрасте от 18 до 30-32 лет составляют 70-75% .

«СМСЬ!» SMS-ки появились как самая дешевая, быстрая и простая форма мобильных коммуникаций известная до того, и их объемы по прежнему продолжают расти во всех регионах. Об это говорится в отчете британской компании Portio Research. В исследовании говорится, что SMS останется самым распространенным форматом обмена сообщениями и в будущем. "Ни одна другая невербальная форма общения в мире не используется таким количеством людей и не распространяется с такой скоростью," - резюмирует отчет Portio Research .

В связи с частым использованием информационных технологий изменяется и поведение людей, стиль общения. А.Рудницкий предположил ряд характеристик наблюдаемых положительных и отрицательных сторон общения:

Трудность выражения своих чувств и эмоций, трудоёмкость передачи настроения в тексте (не хватает нескольких инструментов выразительности: интонации, паузы, акценты, тембр, ритм, даже жесты и мимика). Так называемые «смайлики» («улыбочки» - мимические выражения, составленные знаками препинания) не спасают.

Невозможность быстро исправить или подкорректировать неправильное понимание написанного с помощью невербальных средств.

Несмотря на то, что появляются возможности мультимедиа-сопровождения письма (звуковой фрагмент, картинка, анимация), их недостаточно, так как отсутствует прямое взаимодействие, мгновенная передача .

Таким образом, можно говорить о тенденции к «атрофированию» невербальных средств коммуникации в условиях повышения уровня влияния информационных технологий.

Глава II. Практическая часть

выявить трудности невербальной коммуникации в студенческой среде.

скупость проявления актов невербальной коммуникации.

студенты ТулГУ, у которых при проявлении актов невербальной коммуникации замечены трудности общения.

Описание наблюдаемых признаков:

детальное описание актов невербального общения в случайных условиях у студентов ТулГУ (в том числе трудности выражения элементов знаковых систем по Лабунской В.А.: оптико-кинетической, организации пространства коммуникативного процесса, визуальный контакт ).

Способ регистрации:

протокол несистематического, выборочного, скрытого, невключённого наблюдения с использованием аппаратуры (фотоаппарат).

Метод интерпретации:

интерпретация проявлений невербального поведения по книгам:

«Язык жестов», Пиз.А;

«Экспрессия человека: общение и межличностное познание»,Лабунская В.А.;

Дата проведения наблюдения:

Наблюдение №1

(см. Приложение 1; у каждого испытуемого номер - от 1 до 8 слева направо)

Руки: у 1,2,3,5 сцеплены пальцы, что говорит о нерешительности, скованности, некоторому разочарованию, стремлению скрыть отрицательное; руки перед собой на коленях, прижаты к туловищу – достаточно хорошее восприятие информации, с человеком легче договориться. У 4 защита сумками, не руками, что создаёт ещё более «надёжный» барьер.

Ноги: жест 4 и 7 Пиз называет Европейским способом закидывания ноги на ногу, этот жест может использоваться для выражения взволнованного состояния, сдержанной или защитной позиции. Это, однако, - один из вспомогательных жестов, который сопровождается другими нега­тивными жестами, и не должен интерпретироваться в отрыве от контекста . Эта поза очень популярна у женщин во всем мире, особенно если они хотят выразить свое недовольство мужем или другом . У 1,6 скрещены лодыжки, у 5 плотно прижаты друг к другу: Скрещенные или сложенные на груди руки, закинутая нога на ногу предполагают, что человек находится в оборонном или негативном состоянии, но, то, же самое может быть выражено с помощью сведенных вместе лодыжек. Женский вариант: колени сведены вместе, руки лежат параллельно друг другу на коленях . Пиз подчёркивает: этот жест говорит о том, что люди в этот момент готовы сказать что-то важное, или пытаются контролировать свое эмоциональное состояние У 2,3 наблюдается зеркально противоположный жест – разведение лодыжек при попытке закрыть колени, что, скорее всего, интерпретируется таким же образом.

Сигналы головы у каждого довольно скудны – каждый держит голову прямо, лишь повернув лицо к собеседнику. Наблюдаются незначительные наклоны у 4 и 7, которые, тем не менее, не говорят о заинтересованности в словах собеседника . Наклон головы 7 можно интерпретировать как недоверие, сомнение, что подтверждается взглядом «исподлобья». Поза 8 напоминает стартовую позу по Пизу : жест готовности, сигнализирующий о желании закончить разговор или встречу, выражается подачей корпуса вперед, при этом обе руки лежат на коленях. Так как поза достаточно расслаблена и, вероятно, привычна, можно предположить, что 8 ждёт звонка на пару и может прервать разговор в любой момент.

У всех, кроме 8 (рюкзак справа), существует пространственная защищённость со спины, наблюдается тенденция создания защиты спереди сумками (в особенности у 4).

Личное пространство нарушено, каждый находится в личной зоне 1-2 человек. Несмотря на это, никто не сел на скамью слева, что говорит о некоей сплочённости группы.

Визуальное общение осуществляется попарно (1-2, 3-4, 5-6, 7-8). Основываясь на классификации Пиза, предполагаем, что взгляды у каждого деловые, у 8 возможен социальный.

2: зрачки большие, взгляд устремлён прямо на оппонента, несколько скептичная улыбка, однако (мимика) выражение лица достаточно открытое, человек готов к принятию информации, наблюдается лёгкое недоверие.

3 , 4: взгляд направлен вниз, у 3 слегка в сторону – некая попытка убрать оппонента из поля зрения, возможна, хотя маловероятна, отрицательная реакция, лицо «скучающее».

5: взгляд устремлён на 6, но губы сомкнуты и спокойны, нет реакции на выражение лица 6, что может говорить о лёгком недоверии. 6: (мимика) интерпретировать выражение лица возможно лишь в контексте беседы, но, вероятно, 6 пытался выразить мысль с юмором, вызвать ответную реакцию.

7: взгляд «исподлобья», искоса, попытка отвести голову, губы сжаты, что выражает недоверие к 8. Согласно Пизу взгляд «искоса» сопровождается опущенными вниз бровями, нахмуренным лбом, опущенными уголками рта и выражает подозрительное, враждебное или критическое отношение (мимика).

Тем не менее, наблюдается некоторое стремление к пониманию и развитию взаимоотношений. Следует отметить некое стремление у отдельных пар (1-2, 5-6) к «зеркальному отражению» поз друг друга. «Если человек стремится к взаимопониманию, он непроизвольно начинает копировать невербальное поведение партнёра» . Можно сказать, что 8 также склонен к установлению контакта, так как присел на уровень 7. Согласно Лабунской «одновременное сидение обоих партнёров или предоставление кому-либо из них возможности сидеть рассматривается как позитивная тенденция во взаимоотношениях» . Также наблюдается стремление занять равный уровень с собеседником.

Вывод: эти люди принадлежат к одной группе, возможно, они с одного курса. Они держаться рядом, несмотря на то, что имеются свободные лавочки. Тем не менее, создаётся впечатление, что они не расположены говорить друг с другом, отношения деловые, не предполагающие обсуждения каких-либо серьёзных и значимых для каждого из них тем. Основываясь на теории транзактного анализа, делаем вывод, что ситуация - т.н. "времяпрепровождение": разговор можно прервать в любой момент (звонок), скорее всего, темы подразделены по социальному статусу.

Наблюдение №2

(см. Приложение 2; у каждого испытуемого номер – 1,2 слева направо)

1) оптико-кинетическая система

Руки: у 1прижаты к корпусу, ладонь у виска, закрывает часть щеки и рта – жест сомнения; по Пизу это жест, производный от жеста закрывания рукой глаз, то есть нежелания что-то видеть или от жеста закрывания рта при попытке солгать; стремление закрыть большую часть лица; также может интерпретироваться как жест критической оценки слов оппонента либо как жест неуверенности, если бы «застали врасплох».

У 2 руки скрещены, левая чуть поднята, закрывая плечо, ладони скрыты – самый «распространённый» жест: Типичное, стандартное скрещивание рук является универсальным жестом, почти повсюду обозначающим оборонное или негативное состояние человека, проделывающего этот жест. Его всегда можно увидеть, наблюдая за человеком в толпе незнакомых людей на общественных собраниях, в очереди, в кафетериях, в лифтах и в других местах, где люди чувствуют себя неуверенно и небезопасно; поза сдерживания негатива, враждебной и наступательной позиции .

Ноги: у 1 скрещены лодыжки – эта поза представляет собой среднюю между позой недовольства и аргументативно-оппонирующей; Пиз характеризует эту позу как «защитная в положении стоя», отмечая, что она наблюдается при появлении незнакомого человека. Также в данном случае скрещенные лодыжки могут интерпретироваться как сдерживание негативного отношения, неприятных эмоций, страха, взволнованности, может быть, сдерживание информации, несогласия. 1, вероятно, готов что-либо сказать или возразить или пытается контролировать эмоциональное состояние . В целом позу можно охарактеризовать как оценочную (голова прямо, жест «рука-к-лицу») .

У 2 слегка агрессивная поза: напротив оппонента, ноги упираются в землю .

2) организация пространства коммуникативного процесса

У 1 прослеживается тенденция к пространственной защите со спины и спереди (сумкой), также сумкой со спины «защищён» 2.

Интимная зона не нарушена, оппоненты находятся в личной зоне друг друга (на расстоянии вытянутой руки).

3) визуальное общение, «контакт глаз»

Взгляды деловые как у 1, так и у 2. Как уже отмечалось, у 1 существует тенденция закрыть глаза рукой. У 2 же взгляд прямой, голова чуть наклонена вперёд, что достаточно явно говорит об оборонительной позиции. Мимика скудна, так как оба стараются избежать лишнего проявления эмоций.

Вывод: эти люди, вероятно, плохо знакомы друг с другом, поэтому не стремятся войти в более доверительные отношения друг к другу. Возможно, они ждут общего хорошего знакомого, который внёс бы оживление в ситуацию. У 1 оборонительная позиция, он в основном реципиент. У 2 же, напротив, наступление и стремление остаться при своём мнении.

Однако, разговор нельзя назвать пором, скорее, это обсуждение какой-либо темы, вероятно, делового характера, не очень интересующая каждого. Или каждому из них не важно мнение другого - он останется при своём.

Список литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / Г.М.Андреева. – 5-е изд., испр. и доп. – М.: Аспект Пресс, 2004. – 365 с.

2. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание: Уч. пособ. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. – 608 с.

3. Пиз А. «Язык телодвижений» / «Язык жестов». http://www.havanakrk.narod.ru.

4. Семечкин Н.И. Социальная психология: Учебник. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 608 с. (Серия «Высшее образование»).

5. http: //psynet. carfax.ru/texts.htm («Компьютерная и Интернет-зависимость», Дж.Сулер).

6. www.inventech.ru (Барьеры коммуникации).

7. www.itua.info.ru (Исследования СМС).

8. www.jubip.ru (Материалы дискуссии «Общение в единой образовательной среде или учебная коппьютерно опосредованная коммуникация», Розина И.Н., Институт управления, бизнеса и права, Ростов-на-Дону)

9. www.jura.uni-sb.de («Глобальное моделирование ситуаций общения в процессе формирования лингво-коммуникативной культуры», В.Л.Темкина, С.А.Искрин).

Предлагаем вашему вниманию отрывки из книги “Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения ” Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. - М.: Издательство "Ось-89", 1997.

Пособие “Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения” Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. представляет собой практическое пособие по диагностике типичных трудностей, возникающих в процессе обучения и воспитания детей, их локализации и последующей коррекции с помощью психодиагностических методик и коррекционных упражнений.

Психодиагностические таблицы, методики и коррекционные упражнения систематизированы в группы развития речи, памяти, внимания, наглядно-образного и логического мышления, личностно-мотивационной сферы.

В настоящее время система народного образования столкнулась с проблемой, что начиная с конца 60-х годов количество трудностей в обучении школьников неуклонно растет. По данным различных исследований затруднения в обучении по тем пли иным причинам испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы; причем для более чем 50% неуспевающих школьников характерна задержка психического развития, чаще всего имеющая церебрально-органическое происхождение. Таким образом, практический психолог, придя в систему народного образования, оказался в "гуще событий", когда необходимая помощь в профилактике и диагностике трудностей в обучении вылилась в приоритетное направление среди всех задач, решаемых практическим психологом в ходе своей деятельности.

С учетом таких масштабов перед психологом возникла необходимость максимально оптимизировать свою психодиагностическую деятельность, для того чтобы быстро и эффективно помочь как можно большему количеству школьников. Основная часть специалистов решает эту проблему через использование в своей практике средств психологической диагностики, которые включают в себя:

Средства измерения и оценки состояния элементов;

Средства описания объекта психодиагностики;

Средства описания психодиагностического процесса [I].

Средства измерения и оценки, а также изменения (коррекции) состояния элементов объекта психодиагностики (эмпирические методы практической психодиагностики) наиболее разработанные среди всех средств психологической диагностики. Действительно, в последнее время опубликовано множество психологической литературы, которая содержит конкретные психодиагностические методики, предназначенные для работы с детьми разного возраста. Теперь практические психологи могут выбрать для своей работы любые тесты и методики, как зарубежные, так и отечественные, применимые к каким-то конкретным элементам психического развития ребенка или одновременно исследующие комплекс взаимосвязанных элементов объекта психодиагностики, предполагающие индивидуальное или фронтальное обследование. Кроме того, выпущено большое количество пособий, содержащих коррекционно-развивающие упражнения, направленные на преодоление нарушений в развитии детей, повлекших за собой трудности в обучении. Это задания на развитие интеллектуальных функций, личностной сферы, преодоление тревожных и других негативных состояний.

Между тем многовариантность причинно-следственных связей достаточно часто приводит к тому, что, выясняя причину трудностей в обучении, практический психолог испытывает сложности с определением круга возможных психологических нарушений (причин), выбором необходимых в данный момент адекватных психодиагностических методик и эффективных коррекционных упражнений. Связать воедино эле¬менты феноменологического уровня и уровня причинных оснований помогают школьному психологу средства психодиагностического описания объекта психодиагностики, которые представлены:

1) классификациями типичных отклонений на феноменологическом уровне и классификациями наиболее вероятных причин данных отклонений;

2) схемами психологической детерминации типичных отклонений и их причин;

3) психодиагностическими таблицами.

Первые две формы описания объекта психодиагностики известны достаточно давно. Их разработкой занимались специалисты начиная примерно с 60-х годов . Однако каждая из них имеет свои недостатки: первая, описывая поведенческие признаки типичных недостатков и отклонений в учебной деятельности и поведении, не отражает в полной мере все взаимосвязи элементов феноменологического уровня и уровня причинных оснований; другая, максимально отражая взаимосвязи, является громоздкой, запутанной и немобильной при ее использовании в практике школьного психолога.

Третья форма описания объекта психодиагностики - психодиагностические таблицы - синтезирует в себе первые две формы. В них связываются воедино практически все элементы диагностического процесса - от запроса до выдачи рекомендаций. В этом смысле они выступают в качестве ориентировочной основы в деятельности практического психолога. Доступность построения психодиагностических таблиц делает их незаменимыми помощниками в работе учителей начальных классов.

В настоящее время различными исследователями уже начата разработка психодиагностических таблиц как эффективного средства работы школьного психолога. Так, Н.П.Локаловой были разработаны психодиагностические таблицы на основе анализа психолого-педагогической литературы и бесед с учителями начальных классов . Принципом построения таблицы было выделение трудностей обучения при письме (русском языке), чтении и математике. С.В.Вахрушев составил свои психодиагностические таблицы на основе трудностей обучения, выделенных и систематизированных Л.А.Венгером [З].

Исследования, проведенные с использованием этих психодиагностических таблиц при постановке психологического диагноза психологом или учителем, показали, что:

Это одна из наиболее эффективных форм психодиагностики описания объекта;

Установление психологического диагноза с помощью диагностических таблиц значительно снижает трудоемкость постановки диагноза.

В связи с этим совершенно ясно, что разработка и оснащение психолога или учителя психодиагностическими таблицами является перспективным направлением повышения качества диагностической деятельности. В данном пособии приводятся психодиагностические таблицы, составленные по результатам анкетирования, проведенного среди учителей начальных классов г. Москвы. В анкетировании принимали участие более 100 учителей начальных классов. Общее количество обучаемых ими детей - 2752 чел. В своих анкетах учителя указывали наиболее часто встречающиеся трудности в обучении школьников, а также количество детей, испытывающих эти трудности обучения непосредственно в их собственном классе. Это позволило нам выделить наиболее типичные нарушения в сфере учебной деятельности детей и ранжировать их по частоте встречаемости.

Психодиагностические таблицы для определения типичных трудностей в обучении

Феноменология трудностей
1. В письменных работах пропускает буквы (19,9%)	1. Низкий уровень развития фонематического слуха 3. Несформированность приемов самоконтроля	1. Тест различения и выбора фонем 2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 3. Методика "Узор" 4. Методика Рене Жиля
2. Неразвитость орфографической зоркости (19,0%)	(самоконтроля, умения действовать по правилу) 3. Низкий уровень объема и распределения внимания 5. Слабое развитие фонематического слуха	1. Методика "Графический диктант" 2. Методика "Узор" 3. Методика изучения объема и распределения внимания 5. Тест различения и выбора фонем
3. Невнимателен и рассеян	1. Низкий уровень развития произвольности 2. Низкий уровень объема внимания 4. Преобладающая мотивация учения Игровая 5. Другие психологические причины	1. Методика "Графический диктант" 2. Методика изучения объема внимания 3. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 4. Методика изучения мотивации (по Белопольской)
4. Испытывает трудности при решении математических задач (14,8%)	1. Низкий уровень развития общего интеллекта 2. Слабое понимание грамматических конструкций 3. Несформированность умения ориентироваться на систему признаков 4. Низкий уровень развития образного мышления 5. Другие психологические причины	1. Методика Векслера (для соответствующего возраста) 2. Методика изучения осмысления на основе слухового восприятия 3. Методика "Рисование по точкам" 4. Методика "Лабиринт"

Продолжение

Феноменология трудностей	Возможные психологические причины	Психодиагностические методики
5. Испытывает затруднения при пересказывании текста (13,5%)	1. Несформированность умения планировать свои действия 2. Слабое развитие логического запоминания 3. Низкий уровень речевого развития 4. Низкий уровень развития образного мышления 5. Низкий уровень развития логических операций (анализа, обобщения, систематизации) 6. Заниженная самооценка	1. Методика "Узор" 2. Методика "Запомни пару" 3. Методика Эббингауза 4. Методика "Лабиринт" 5. Методика "Сапожки", методика "Заполни пустую клетку" 6. Шкала самооценки (Ч.Д.Спилбергера и Ю.Л.Ханина)
6. Неусидчив (13,1%)	1. Низкий уровень развития произвольности 2. Индивидуально-типологические особенности личности 3. Низкий уровень развития волевой сферы	1. Методика "Графический диктант" 2. Методика изучения темперамента , "Домик"
7. Трудно понимает объяснение с первого раза (12,7%)	1. Несформированность приемов учебной деятельности 2. Слабая концентрация внимания 5. Низкий уровень развития общего интеллекта	1. Методика "Узор" 2. Модификация метода Пьерона-Рузера
8. Постоянная грязь в тетради (11,5%)	1. Слабое развитие тонкой моторики пальцев рук 2. Несформированность приемов учебной деятельности 3. Недостаточный объем внимания 4. Низкий уровень развития кратковременной памяти 5. Другие психологические причины	1. Методика "Змейка" 2. Методика "Узор" 3. Методика определения объема внимания 4. Методика "Оперативная память"

Продолжение

Феноменология трудностей	Возможные психологические причины	Психодиагностические методики
9. Плохое знание таблицы сложения (умножения)	1. Низкий уровень развития механической памяти 2. Низкий уровень развития долговременной памяти 3. Развитие общего интеллекта ниже возрастной нормы 4. Низкий уровень развития произвольности 5. Слабая концентрация внимания 6. Несформированность приемов учебной деятельности 7. Другие психоло¬гические причины	1. Методика изучения логического и механического запоминания 2. Методика изучения долговременной памяти 3. Методика Векслера (для соответствующего возраста) 4. Методика "Графический диктант" 5. Методика изучения концентрации внимания 6. Методика "Узор"
10. Не справляется с заданиями для самостоятельной работы (9,6%)	1. Несформированность приемов учебной деятельности 3. Другие психоло¬гические причины	1. Методика "Узор"
11. Постоянно забывает дома учебные предметы (9,5%)	1. Высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность 2. Низкий уровень развития произвольности 3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания 4. Другие психологические причины	3. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания
12. Плохо списывает с доски (8,7%)	1. Несформированность предпосылок учебной деятельности 2. Низкий уровень развития произвольности 3. Низкий уровень переключения внимания 4. Недостаточный объем внимания 5. Низкий уровень развития кратковременной памяти б. Другие психологические причины	1. Методика "Узор" 2. Методика " Графический диктант" 4. Методика изучения объема и распределения внимания 5. Методика "Оперативная память"

Продолжение

Феноменология трудностей	Возможные психологические причины	Психодиагностические методики
13. Домашнюю работу выполняет отменно, а в классе справляется плохо (8,5%)	1. Низкая скорость протекания психических процессов 2. Несформированность приемов учебной деятельности 4. Другие психологичес¬кие причины	1. Детский вариант характерологическог о опросника Г.Айзенка 2. Методика "Узор" 3. Методика "Графический диктант"
14. Любое задание необходимо повторить несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять (6,9%)	1. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания 2. Низкий уровень развития произвольности 3. Несформированность умения выполнять задания по устной инструкции взрослого 4. Несформированность предпосылок учебной деятельности	1. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 2. Методика "Графический диктант" 3. Методика "Узор" 4. Методика "Узор"
15. Постоянно переспрашивает учителя (6,4%)	1. Низкий уровень объема внимания 2. Слабая концентрация и устойчивость внимания 3. Низкий уровень развития переключения внимания 4. Низкий уровень развития кратковременной памяти 6. Несформированность умения принять учебную задачу 7. Другие психологические причины	1. Методика изучения объема и распределения внимания 2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 3. Методика изучения переключения внимания 4. Методика "Оперативная память" 5. Методика "Графический диктант" 6. Методика "Узор"
ориентируется в тетради (5,5%)	1. Низкий уровень развития восприятия и ориентировки в пространстве 2. Низкий уровень развития произвольности 3. Слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук 4. Другие психологические причины	1. Тест Керна - Йерасека (субтесты 2, 3) 2. Методика "Графический диктант" 3. Методика "Змейка"

Продолжение

Феноменология трудностей	Возможные психологические причины	Психодиагностические методики
17. Поднимает руку, а при ответе молчит (4,9%)	2. Заниженная самооценка 3. Низкий уровень развития произвольности 4. Другие психологические причины	1. Анкета для определения школьной мотивации 2. Методика изучения самооценки 3. Методика "Графический диктант"
18. Опаздывает на уроки	1. Несформированность приемов самоконтроля 2. Низкий уровень развития концентра¬ции и устойчивости внимания 3. Низкий уровень развития произвольности 4. Возможные трудности в семье 5. Причины вторичной выгоды 6. Другие психологические причины	1. Методика "Узор" 2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 4. Методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС) 5. Методика "Незаконченные предложения "
19. Постоянно отвлекается на уроках, залезает под парту, играет, ест (4,7%)	1. Несформированность отношения к себе как к школьнику 3. Индивидуально-типологические особенности личности 4. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания 5. Низкий уровень развития произвольности 6. Несформированность приемов учебной деятельности 7. Другие психологичес¬кие причины	1. Анкета для определения школьной мотивации 3. Методика Рене Жиля 4. Методика изучения концентрации внимания (модификация метода Пьерона - Рузера) 5. Методика "Домик", "Графический диктант" 6. Методика "Узор"
20. Испытывает страх перед опросом учителя	1. Заниженная самооценка 2. Возможные трудности в семье 3. Внутреннее стрессо¬вое состояние 4. Индивидуально-типологические особенности личности 5. Другие психологичес¬кие причины	L. Методика изучения самооценки 2. Методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС) 3. Методика Люшера 4. Методика Рене Жиля, детский вариант характерологического опросника Г.Айзенка

Продолжение

Феноменология трудностей	Возможные психологические причины	Психодиагностические методики
21. При проверке тетради после проведенного урока оказывается, что письменная работа полностью отсутствует	1. Несформированность отношения к себе как к школьнику 2. Преобладающая мотивация учения - игровая 3. Низкий уровень развития произвольности 4. Несформированность приемов учебной деятельности 5. Другие психологические причины	1. Анкета для определения школьной мотивации 2. Методика изучения мотивации (по Белопольской) 3. Методика "Графический диктант" 4. Методика "Узор"
22. Во время урока и отсутствует продолжительное время (1,0%)	1. Отсутствует учебная мотивация 2. Несформированность отношения к себе как к школьнику 3. Заниженная самооценка 4. Внутреннее стрессовое состояние 5. Трудности в усвоении материала, связанные с ЗПР 6. Другие психологи¬ческие причины	1. Методика изучения мотивации (по Белопольской) 2. Анкета для определения школьной мотивации 3. Методика изучения самооценки (Спилбергера) 4. Методика Люшера 5. Методика Векслера (для соответствующего возраста)
23. Комментирует и поведение учителя своими замечаниями	1. Возможные трудности в семье 2. Перенесение функции матери на учителя 3. Особенности развития "Я-концепции" 4. Другие психологические причины	1. Методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС) 3. Методика "Несуществующее животное"
24. Долгое время не может найти свою парту (0,7%)	1. Слабое развитие ориентировки в пространстве 2. Низкий уровень развития образного мышления 3. Низкий уровень развития восприятия 4. Низкий уровень сформированности произвольности 5. Низкий уровень развития самоконтроля 6. Низкий уровень развития долговременной памяти 7. Адаптационный стресс (связанный с большим количеством ярких событий) 8. Другие психологические причины	1. Таблицы Шульте 2. Методика "Лабиринт" 3. Методика изучения восприятия 4. Методика "Домик", "Графический диктант" 5. Методика "Узор" 6. Методика изучения долговременной памяти

АНКЕТА

для определения школьной мотивации

1	Тебе нравится в школе?	Да; не очень; нет
2	Утром ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?	иду с радостью; бывает по-разному; чаще хочется остаться дома
3	Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался дома?	пошел бы в школу; не знаю; остался бы дома
4	Тебе нравится, когда отменяются какие-нибудь уроки?	не нравится; бывает по-разному; нравится
5	Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали никаких домашних заданий?	не хотел бы; не знаю; хотел бы
6	Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?	нет; не знаю; хотел бы
7	Ты часто рассказываешь о школе своим родителям и друзьям?	часто; редко; не рассказываю
8	Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой, менее строгий учитель?	мне нравится наш учитель; точно не знаю; хотел бы
9	У тебя в классе много друзей?	много; мало; нет друзей
10	Тебе нравятся твои одноклассники?	нравятся; не очень; не нравятся

Анализ результатов.

За каждый первый ответ - 3 балла, промежуточный - 1 балл, последний - 0 баллов.

Максимальная оценка 30 баллов. Чем выше балл, тем выше школьная мотивация.

25-30 баллов - сформировано отношение к себе как к школьнику, высокая учебная активность.

20-24 балла - отношение к себе как к школьнику практически сформировано.

15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

10-14 баллов - отношение к себе как к школьнику не сформировано.

Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе.

Литература

1. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз. - М., 1993.

2. Боденко Б.Н. Выявление некоторых причин трудностей в учении // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. - М., 1987.

3. Вахрушев С.В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов / Дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. - М., 1995.

4. Гильбух Ю.З. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к слабоуспевающим ученикам: Пособие для учителей классов выравнивания. - Киев, 1985.

5. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: методические разработки для школьного психолога / Сост. Е.А.Бугрименко, А.Л.Венгер, К.Н.Поливанова, Е.Ю.Сушкова. - М., 1989.

6. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. Беличевой С.А., Коробейникова И.А., Кумариной Т.Ф. и др. - М., 1993.

7. Забродин Ю.М. Проблемы разработки практической психологии // Психол. журнал, 1980, т. 1, № 2.

8. Зак А.З. О развитии способности действовать в "уме" у школьников 1-10 классов // Вопр. психологии, 1983, № 1.

9. Земцова Л.И., Сушкова Е.Ю. Готовность к школьному обучению. Учебная деятельность школьников. - М., 1988.

10. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. - М., 1995.

11. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка / Под ред. Н.И.Непомнящей. - М., 1975.

12. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников / Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М., 1967.

13. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик / Под ред. И.В.Дубровиной. - М., 1988.

14. Практикум по общей психологии / Под ред. А.И.Щербакова. - М., 1990.

15. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. - М., 1989.

16. Практический материал для психологической работы в школе / Сост. О.Н.Усанова. - М., 1991.

17. Программа изучения психологических особенностей детей 6-10 лет и организация индивидуального подхода к ребенку / Сост. А.И.Оботурова. - Сыктывкар, 1991.

18. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. - М., 1987.

19. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным учащимся. - М., 1961.

20. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М., 1993.

В пособии "Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика: Учебное пособие." Локалова Н. П. рассматривается ряд факторов, влияющих на успешность школьного обучения, излагаются психологические, психофизиологические, психолого-педагогические причины школьной неуспеваемости учащихся начальных, средних и старших классов. Описываются особенности развития познавательной, мотивационной, эмоциональной, произвольно-регуляторной сфер у учащихся, имеющих когнитивные трудности в обучении. Приводятся причины трудностей младших школьников при обучении русскому языку, чтению и математике. Значительное внимание в книге уделено вопросу психопрофилактики школьной неуспеваемости.

Аннотация к книге "Психологическое неблагополучие детей в начальной школе. Диагностика и пути преодоления." Сорокина В.В.:

Нежелание ходить в школу, плаксивость, драчливость, робость - что стоит за проявлениями детского неблагополучия? Автор пытается взглянуть на школьные трудности «глазами самих детей», через проекцию внутреннего мира их переживаний. Использование проективного метода в сочетании с клиническим дает возможность объективировать глубокий комплекс переживаний ребенка.

Эта книга поможет школьникам и студентам справиться с трудностями учения, подскажет, как быть внимательным на уроках, как организовать своё время в приготовлении домашних заданий, как научиться учиться.

Эта книга вышла в 1976 году, разошлась миллионными тиражами и давно стала библиографической редкостью. На наш взгляд, секрет книги в том, что, написанная не просто для учеников, а в совместной работе с ними, книга стала открытием для учителей и родителей. В ней дан ответ на один из самых трудных вопросов: как учение из тяжкой обязанности и скучного дела превращается в увлечение? И дело здесь не в методиках, не в игровых формах. А в чём?..

Симон Львович Соловейчик (1930-1996) – педагогический журналист, писатель, филолог; один из крупнейших теоретиков образования двадцатого века. Идеолог «педагогики сотрудничества», организатор «коммунарского», родительского, учительского движения в 70-х - 80-х годах. Автор книг «Педагогика для всех», «Учение с увлечением» и многих других. Создатель газеты «Первое сентября».

В век научно-технической революции учиться приходится всем. Как расширить круг знаний, что значит знать, к каким знаниям стремиться прежде всего - ответы на эти вопросы интересуют многих. Авторы книги - психолог, педагог, журналист - предлагают различные методы и приемы, повышающие результативность приобретения и применения знаний, рассматривают рациональные пути умения учиться.

- "Школа: Руководство по выживанию " Ясминка Петрович - Издательство: Добрая книга, 2007 г. - 88 с. - Серия: Азбука жизни.

Из этой смешной книжки, полной забавных иллюстраций, вы узнаете:

Что представляют собой на самом деле школьные классы;

Какова научная классификация учителей, учеников и их родителей;

Какие "законы подлости" действуют в школе;

Сколько на самом деле длится урок;

Как лучше всего оправдать свое опоздание на занятия и много других секретов, которые помогут вам в школьной жизни!

Перевод с сербского А. Немовой. Цветные иллюстрации Добросава Живковича.

(Источник: www.labirint.ru )

В конце зимы 1914 года отбывающие наказание в углу братья Леля и Оська неожиданно для самих себя открывают Великое государство Швамбранское, расположенное на материке Большого Зуба. Так начинается новая игра «на всю жизнь», и происходят удивительные события, и захватывает братьев вихрь головокружительных приключений… Об этом и многом другом – повесть Льва Кассиля (1905-1970) «Кондуит и Швамбрания», любимейшее произведение нескольких поколений читателей.

- "Развитие суперпамяти и супермышления у детей. Быть отличником просто! " Мюллер С, Сергеева С. В. - СПб: Питер, 2011 г. - 240 с.

Станислав Мюллер - практикующий психолог, доктор педагогических наук, руководитель центра «Город талантов», главный редактор журнала «УСПЕХ для всех». Перед вами - принципиально новая технология развития памяти и мышления для детей и подростков. Она поможет дошкольникам, школьникам, абитуриентам: - эффективно развивать память, внимание, интеллектуальные способности; - овладеть навыками стрессотерапии; - успешно справляться с экзаменами, контрольными, аттестациями; - поступить в самые престижные школы, гимназии, лицеи, университеты; - быстро и просто осваивать иностранные языки… Научите своих детей учиться!

Вместо введения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

О чем эта книга. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Часть 1. До рождения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

До того как… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Зачатие. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

9 месяцев надежды, 9 месяцев любви. . . . . . . . . . . . 24

Непрямое общение со своим подсознанием. . . . . . . . . 31

Понимание ребенка. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Отношения с бессознательным. . . . . . . . . . . . . . . . 41

Закладка способностей будущего ребенка. . . . . . . . . . 44

Закладка тенденций. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Подготовка к рождению. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Глава не только для мужчин. . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Часть 2. Первый год. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Сознание, подсознание, сверхсознание. . . . . . . . . . . . 56

Первые дни и месяцы после рождения. . . . . . . . . . . . 63

Стрессотерапия для младенцев и детей постарше. . . . . . 65

Поддержание гармонии разума ребенка. . . . . . . . . . . 71

Часть 3. Совершенная память. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Немного о сути голографической памяти. . . . . . . . . . 79

Выстраивание голограммы памяти. . . . . . . . . . . . . 82

Избавление от стрессов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Осмысление дня. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Обращение к родителям. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Продолжение главы о работе со стрессами у младенцев. . 118

Часть 4. Игры в память. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Посади игрушки кушать. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Игрушки пошли гулять. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Карнавал животных. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Игра в летопись (дневник) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Игрушки-музыканты. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

Запоминаем цветы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

Игры с тренажерами по развитию памяти. . . . . . . . . 147

Пантомима. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

Часть 5. Основы сверхобучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

Нахождение состояния сверхобучаемости. . . . . . . . . 158

Закрепление состояния сверхобучаемости. . . . . . . . . 161

Проверка наличия состояния активного внутреннего разума. . 167

Сверхобучение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

Сверхобучение в семье. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Тонкости сверхобучаемости. . . . . . . . . . . . . . . . . 176

Формирование уникумов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

Жизненные задачи. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Жизненные задачи по отношению к детям. . . . . . . . 187

Часть 6. Архетипы коллективного бессознательного. . . . . . 200

Знакомство. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200

Архетип отца. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

Архетип матери. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

Архетип мудрой старухи (бабушки) . . . . . . . . . . . . 209

Архетип мудрого старика. . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

Архетип девушки. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

Архетип бизнес-леди. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218

Архетип бизнесмена. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

Архетип жены. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224

Архетип Афродиты. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

Архетип амазонки (воительницы) . . . . . . . . . . . . . 228

Архетип воина. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

Архетип романтика. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

Архетип мужа. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

Выводы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

Заключение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236

Обратная связь. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238

Список литературы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

- "Как помочь школьнику? Развиваем память, усидчивость и внимание " Камаровская Е. В. - СПб: Питер, 2011г. - 208 с.

Чем мы, родители, можем помочь школьникам сегодня, когда школьная программа все сложнее, и требования к детям все выше? Около 40% детей имеют трудности с концентрацией внимания, они легко отвлекаются от своих заданий и витают в облаках. Многие дети также сталкиваются в школе с проблемой запоминания большого количества информации: правила, формулы, даты, стихи и тому подобное приходится учить наизусть, и не у каждого ребенка это выходит легко. К счастью, усидчивость и хорошая память – это не обязательно таланты, данные человеку от рождения, их можно развить с помощью тренировки. В этой книге вы найдете объяснение тому, почему детям так трудно сосредоточиться, и узнаете, как им можно помочь. Небольшие тесты помогут вам определить, что мешает вашему ребенку эффективно концентрироваться во время обучения, какие способности развиты у него лучше всего, с какими трудностями он сталкивается в процессе обучения, а также в какой именно тренировке нуждается его память. Вы получите конкретный план действий для исправления ситуации. Мозг ребенка прекрасно приспособлен для обучения - ему нужен лишь небольшой толчок, чтобы научиться использовать свои возможности.

Введение.......9

ЧАСТЬ 1. МОТИВАЦИЯ........13

Почему важна мотивация? .........15

Что такое мотивация? ......18

Опыт оказывает постоянное влияние на мозг.........22

Собственный внутренний стимул - самая мощная сила.......25

Основа любой мотивации - влияние окружения....28

Любопытство как основа эффективного обучения......30

Тот, кто достигает успеха, стремится к большему.......32

Мотивацию определяют чувства.....34

Учеба требует терпения.....36

Что снижает мотивацию ребенка? ......38

Недостаток любви затрудняет развитие ребенка.....38

Влияние плохого психологического климата в школе.........39

Родительский страх мешает детям стать самостоятельными.......41

Чрезмерные нагрузки отнимают энергию............42

Завышенные требования не дают детям полноценно учиться......43

Кто считает себя глупым, таким и будет.......45

Когда нет интереса к предмету, нет и желания учиться......47

Переизбыток медийной информации вредит ребенку....48

Опасности для мозга в период полового созревания ребенка......49

Как повысить внутреннюю мотивацию школьника? ....51

Окружающий мир, полный любви.......51

Свободное пространство в разумных пределах.......53

Вера в собственные способности.......55

Эмоциональное развитие..........57

Выносливость..........59

Справедливое вознаграждение, справедливая критика.........60

Любознательность......62

На что следует обращать внимание, когда ребенок делает уроки.......64

Равновесие между вниманием и отстранением.....64

Эффективные стратегии обучения.......65

Время для отдыха............65

Разумное планирование...........65

Структурирование работы..........66

Критика и похвала..........66

Помощь без подсказок......67

Советы и подсказки........67

Выявление и решение проблем.....69

Что делать, если ребенок.....69

Маленькие секреты мотивации.....76

Как пробудить в ребенке любопытство......76

Как победить стресс........78

Правильная организация отдыха......80

Чем занять ребенка во время перерыва.......82

ЧАСТЬ 2. ПАМЯТЬ.....83

Почему важна хорошая память? ......85

Головной мозг и память человека......91

Где находится память? .......95

Может ли хорошая память быть врожденной? .....97

Одаренные люди думают быстрее......99

Как работает память? .... 101

Многое мы помним недолго, а что-то - вечно....... 103

Структура долговременной памяти...... 106

«Узнавание» .........107

Процедурная память......108

Семантическая память.....108

Эпизодическая память.......109

Долгая дорога математических формул в долговременную память..... 111

Память и сон......113

При каких условиях память работает хорошо? ....... 115

Тот, кто упрямо зубрит, запоминает мало.....119

Достойная награда стимулирует память........ 121

Постоянные разочарования снижают желание узнавать новое.......123

Наглядные примеры и межличностная коммуникация облегчают понимание и закрепление материала в памяти...... 125

Способность к запоминанию зависит и от настроения ребенка...... 127

Страх убивает творческий потенциал при обучении....... 129

Поиск оптимального метода восприятия новой информации....... 132

Память работает лучше, когда человек увлечен...... 136

Спорт.......136

Музыка..........137

Телевидение и компьютерные игры............138

Когда и почему память нас подводит? ............. 142

Провал памяти на экзамене............143

Ошибочные воспоминания.........145

Заниженные требования вредят памяти.............146

Как развить хорошую память? ...... 149

Родители - главные учителя для своих детей....... 149

Режим школьника...............150

Маленькие шаги к хорошей памяти...........152

Учиться нужно с помощью всех органов чувств.....153

Шпаргалки незаменимы для школьника............153

Тренировка творческого мышления........154

Карты памяти....155

Чтение развивает память.........156

Для правильной работы памяти необходим здоровый сон.......157

Физическое здоровье важно для памяти: спорт и игры........161

Напряжение необходимо снимать............163

Пища для мозга..................165

Воспитание без агрессии........168

Стабильность в семье.............169

Помогают ли программы для тренировки мозга стать хитрее? ........171

Важность концентрации............ 174

Что такое концентрация? ........... 178

Если у ребенка проблемы с концентрацией..................180

Оптимальные условия для концентрации ребенка.............. 182

Внешний порядок способствует внутреннему порядку........... 184

Нарушения внимания........ 187

ЧАСТЬ 3. ЧЕМ ШКОЛЬНИКУ МОГУТ ПОМОЧЬ РОДИТЕЛИ? ......191

План действий.......... 193

Быстрый план действий на неделю.................. 195

Среднесрочный план действий на месяц........ 200

Долговременная стратегия: план на полгода..... 205

ЧАСТЬ 4. ТЕСТЫ...... 209

Что такое мотивация?

Слово «мотивация» происходит от латинского глагола «movere», двигать. И действительно: мотивированным человеком будто что-то движет, он упорен и сосредоточен на выполнении задачи, легко достигает интеллектуальных, спортивных и творческих успехов.

Насколько важна мотивация, мы, взрослые, замечаем в основном только тогда, как это ни прискорбно, когда ее нет, а она нам срочно нужна: потому что мы хотим выдержать диету, бросить курить или, наконец, сделать деловой звонок. Школьникам тоже прекрасно знакомо чувство «не хочу». Для многих необходимость выполнения домашних заданий оборачивается ежедневной борьбой. Они мучаются, проигрывая этюды на фортепьяно, или ворчат, убирая свою комнату.

Почему ребенок хочет или не хочет учиться? Уже перед поступлением в первый класс развивается большей частью созданное воспитанием и примером родителей отношение к учебе. Как пробуждается работоспособность, какие процессы при этом происходят в мозгу, какие факторы влияют на внутренний стимул и как он формируется - об этом вы прочитаете на следующих страницах.

Внешние признаки мотивации у ребенка вы знаете: сияющие глаза, нескончаемое вдохновение или сосредоточенное погружение в работу. Существует мнение, что от чрезмерного усердия голова может пойти кругом. В определенном смысле так и есть. Если появляется внутренний стимул, мозг начинает работать на полную мощность. Одна из важнейших задач мозга - охранять человека от переизбытка информации, который может просто погубить его, и определять, в какое русло выгоднее направить энергию. От органов чувств в мозг постоянно поступает огромное количество данных. Глаза отсылают минимум 10 миллионов бит в секунду. От кожи приходит около 1 миллиона, от ушей и носа по 100 тысяч, еще 1000 - от вкусовых рецепторов. Трудно даже представить себе весь этот информационный поток - мы воспринимаем от него, к счастью, лишь около 0,1%.

Участки мозга, образующие ядро мотивационной системы, находятся в центре среднего мозга. Эти области мозга начинают работать во время секса, опьянения наркотиками или поедания шоколада. Они ответственны за чувство счастья, которое мы испытываем, когда наконец доходим до сути сложного дела, а при обучении переживаем эффект «Эврика!» К системе мотивации относятся области мозга, отвечающие за память, внимание, планирование и управление поступками, а также расположенные в височной зоне центры эмоций в коре головного мозга, так называемой «орбифронтальной коре головного мозга», и в мозжечковой миндалине, нашей эмоциональной памяти. Эти центры взвешивают и оценивают ситуации, а затем сообщают, привлекательны ли они. В лобной доле на основе полученной информации принимаются решения.

Когда начинают работать системы ожидания и вознаграждения, в игру вступают три важных мозговых сигнальных вещества (нейромедиаторы), которые вместе образуют эффективный мотивационный коктейль. Нейромедиатор дофамин - вид допинга для головы и тела - увеличивает мышечную силу, бодрит, помогает сосредоточиться и подготавливает нас к предстоящей работе. Он улучшает работоспособность и настраивает на оптимистический лад. Непобедим он вместе с эндогенными опиоидами, эндорфинами, способствующими появлению ощущения счастья. Когда они действуют, мы учимся легче и эффективнее. Третий компонент - окситоцин, так называемый связующий гормон, или гормон верности, он укрепляет отношения между людьми и ведет к тому, что мы очень хотим покровительствовать, заботиться, защищать близкого нам человека.

Три нейромедиатора, носящиеся по мозгу, заботятся о том, чтобы мы могли аккуратно и сосредоточенно, не отвлекаясь, выполнять свою работу. Чем выше награда за старания, тем сильнее активизируется мотивационный механизм. Исследователи Медицинского колледжа Лондонского университета утверждают, что неосознанно воспринимаемый стимул способствует большей работоспособности. Когда нам удается выполнить особенно сложное задание, мы радуемся больше, чем если бы мы сделали что-то простое. И если происходит что-то неожиданно хорошее, выброс дофамина особенно высок - например, если вместо ожидаемой «тройки» за контрольную по истории ребенок получает «пятерку».

Наш мозг от природы запрограммирован на мотивацию к учебе: полученное знание или овладение новым умением вознаграждается выплеском гормонов счастья. Обучение можно даже превратить в одержимость, поэтому очень важна правильная дозировка стимуляции. Если ребенок не знает точно, сможет ли он сделать задание, и тем не менее справляется с работой, степень ощущения успеха наивысшая. А вот если ожидаемого вознаграждения или похвалы не следует или предъявляются завышенные требования, система вознаграждения лопается. То же самое происходит, если успех становится чем-то само собой разумеющимся. Возможно, вы замечали это явление у своего ребенка: первый раз, сумев прыгнуть на три метра в прыжках в длину, он был очень горд собой, на пятый раз остался совершенно спокоен.

Разделы: Начальная школа

Введение.

Актуальность. В последнее десятилетие состояние здоровья детей вызывает у специалистов большую тревогу. Понятие "школьная дезадаптация" стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

В настоящее время только 16% школьников могут быть признаны психически полностью здоровыми. (С.Н. Ениколопов)

Проблема психического здоровья населения, в первую очередь детей, является одной из самых актуальных задач современной России. Это связано с тем, что нарушения в сфере психического здоровья существенным образом сказываются на самых разных показателях благополучия как отдельных граждан, так и всей страны.

Как сохранить здоровье ребенка? Как сформировать свободную, инициативную личность, чья позиция вырабатывается самостоятельно, без чрезмерного влияния внешних оценок? Эти вопросы для меня, учителя начальных классов, весьма актуальны.

Набирая очередной набор первоклассников, поневоле сравнивая их, могу сказать, что в последнее время стало больше медлительных, инфантильных детей.

Проблема школьной неуспеваемости при увеличении числа детей, которые не справляются с программой и уже в начале обучения попадают в разряд неуспевающих, является сегодня очень и очень актуальной. Ее решение требует разработки и практического применения новых подходов к диагностике уровня психического развития ребенка, к анализу причин, вызывающих трудности в учебной деятельности, к коррекционно-развивающей деятельности.

Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало учащихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. И в большинстве случаев для работы со слабоуспевающими учащимися учитель пользуется традиционным способом: проводит с ними дополнительные занятия, состоящие в основном в повторении и дополнительном разъяснении учебного материала. Но как показывает опыт многих учителей, эти занятия, к которым негативно относятся учащиеся и которые требуют большой затраты времени и сил как учителя, так и детей, далеко не всегда дают желаемый результат. В лучшем случае они могут они могут привести лишь к временным положительным сдвигам в учении и не устраняют подлинные причины трудностей школьников.

Так как в значительном числе случаев причины этих трудностей носят психологический характер, эффективная помощь учащимся может быть оказана только на путях психологического подхода к анализу и устранению возникших у них в процессе обучения трудностей.

Таким образом, работа учителя с отстающими в учении школьниками должна быть принципиально изменена.

Исходя из вышеизложенного, выдвигается следующая гипотеза:

Гипотеза. Процесс обучения слабоуспевающих детей будет проходить успешнее, если учитывать следующие условия:

Учет возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников.

Совместная работа педагога с родителями.

Если на дополнительных занятиях слабоуспевающим детям предлагать специальные задания с диагностической и коррекционно - развивающей направленностью методом кинезиологической коррекции, а не учебного характера, то можно обеспечить положительную динамику развития этих детей.

Цель работы: обновление содержания дополнительных занятий со слабоуспевающими детьми класса.

Задачи:

• Изучить научно-методическую литературу о дополнительных занятиях со слабоуспевающими детьми и определить методики диагностики коррекции и развития детей.
• Примерное конструирование содержания дополнительных занятий методом кинезиологической коррекции.
• Оказание методической помощи учителям при разработке программы дополнительных занятий.

Методы исследования. В ходе исследования были применены следующие методы исследования:

• изучение психологической литературы по проблеме исследования;
• наблюдение за внеурочным процессом в младших классах;
• обработка полученных результатов психолого-педагогического исследования.

Практическая значимость работы заключается в том, что практические методы и приемы могут быть использованы учителями младших классов в воспитательной работе.

Новизна. Школьные методики обучения тренируют и развивают главным образом левое полушарие, игнорируя половину умственных возможностей школьника, не учитывают особенностей половой латерализации полушарий, оставаясь бесполыми и массовыми. Для преодоления имеющихся у детей нарушений, предупреждения патологических состояний, укрепления психического здоровья необходимо проведение комплексной психокоррекционной работы.

Одним из составляющих элементов такой работы должны стать кинезиологические упражнения. Так как они улучшают внимание и память, формируют пространственные представления, улучшают мелкую и крупную моторику, повышают способность к произвольному контролю и работоспособность, активизируют интеллектуальные и познавательные процессы, гармонизируют работу головного мозга.

Работа предназначена для учителей начальных классов, школьных психологов, студентов педвузов. А так же может быть полезна и родителям.

Глава 1. Диагностика и коррекция трудностей в обучении младших школьников.

1.1. Знание основ интеллекта - условие успешности обучения.

Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало учащихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. Без выявления причин этих трудностей, носящих в значительном числе случаев психологический характер, невозможна эффективная работа по их преодолению и, в конечном итоге, повышение школьной успеваемости.

По многим исследованиям успешность обучения детей зависит от своевременного развития межполушарного взаимодействия и подбора индивидуальных методик, учитывающих индивидуальный профиль функциональной асимметрии полушарий и половые дихотомии.

Развивая моторику руки, мы создаем предпосылки для становления многих

психических процессов. Работы В. М. Бехтерева, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, Н. С. Лейтеса, П. Н. Анохина, И. М. Сеченова доказали влияние манипуляций рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи. Следовательно, развивающая работа должна быть направлена от движения к мышлению, а не наоборот.

Младшие школьники быстро запоминают понятия, связанные с движениями, подчеркиванием, пальпированием. Например,

• устный счет при помощи касания пальцами предметов
• подчеркивания членов предложения без озвучивания названия;
• разучивание таблицы умножения по счету касанием костяшек рук;
• запоминание словарных слов с образным рисунком;

Для понимания воздействия кинезиологических упражнений на мозг человека необходимо разобраться в понятиях функциональной асимметрии полушарий и межполушарного взаимодействия.

Единство мозга определяется сочетанием двух фундаментальных свойств: межполушарной специализацией и межполушарным взаимодействием, которое обусловлено стабильностью переноса информации из одного полушария в другое и динамическим межполушарным интерференционным торможением.

Функциональная асимметрия полушарий - это свойство мозга, отражающее различие в распределении нервно-психических функций между его правым и левым полушариями. Формирование и развитие этого распределения происходит в раннем возрасте под влиянием комплекса биологических и социокультурных факторов. Функциональная асимметрия полушарий является одной из причин существования у человека определенной структуры психики. Так, с явлением билатеральности (правым и левым полушариями) связан целый ряд таких психологических противопоставлений, как конкретно-образное и абстрактно-логическое мышление, конвергентное и дивергентное мышление, первая и вторая сигнальные системы, синтетичность и аналитичность, полезависимость и поленезависимость, гибкость и ригидность, экстраверсия и интроверсия и т. д.

Разная степень выраженности этих психических свойств формирует склонность разных людей к преимущественной опоре на так называемое "левополушарное" и "правополушарное" мышление с характерными для них способностями, эмоционально-личностными характеристиками, типичными особенностями адаптационных процессов. Существует гипотеза эффективного билатерального взаимодействия как физиологической основы общей одаренности ("равнополушарное" мышление).

Психофизиологи выделяют 32 типа функциональной организации мозга. Упрощая схему индивидуального профиля функциональной асимметрии полушарий, выделяют три основных типа организации мозга:

Левополушарный тип - доминирование левого полушария определяет склонность к абстрагированию и обобщению, словесно-логический характер познавательных процессов. Левое полушарие оперирует словами, условными знаками и символами; отвечает за письмо, счет, способность к анализу, абстрактное, концептуальное, двумерное мышление. При этом информация, поступившая в левое полушарие, обрабатывается последовательно, линейно и медленно. Восприятие левополушарных людей дискретное, аудиальное, интеллект вербальный, теоретический, память произвольная. Интроверты.

Для успешной учебной деятельности необходимо соблюдение следующих условий: абстрактный линейный стиль изложения информации, анализ деталей, неоднократное повторение материала, тишина на уроке, работа в одиночку, вневременные задания, вопросы закрытого типа. Для них характерна высокая потребность в умственной деятельности. Для левополушарных учащихся наиболее значима правая полусфера, сочетание цветов на доске: темный фон и светлый мел, классическая посадка за партами.

Правополушарный тип - доминирование правого полушария определяет склонность к творчеству, конкретно-образный характер познавательных процессов. Правое полушарие мозга оперирует образами реальных предметов, отвечает за ориентацию в пространстве и легко воспринимает пространственные отношения. Считается, что оно ответственно за синтетическую деятельность мозга. Его функционирование обусловливает наглядно- образное, трехмерное мышление, которое связано с целостным представлением ситуаций и тех изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности. Правополушарных людей отличает визуальное восприятие, невербальный, практический интеллект; быстрая переработка информации; непроизвольная память. Экстраверты. Кроме того, с функционированием правого полушария связывают способность к рисованию и восприятию гармонии форм и цвета, музыкальный слух, артистичность, успехи в спорте. Условия, необходимые для успешной учебной деятельности: гештальт, творческие контекстные задания, эксперименты, музыкальный фон на уроке, речевой ритм, работа в группах, вопросы открытого типа, синтез нового материала, социальная значимость деятельности, престижность положения в коллективе. Для лучшего восприятия информации с классной доски сочетание цветов должно быть следующим; светлая доска - темный мел. Для организации невербального общения правополушарных учащихся в классе их необходимо посадить полукругом.

Равнополушарный тип - отсутствие ярко выраженного доминирования одного из полушарий предполагает их синхронную деятельность в выборе стратегий мышления. Кроме того, существует гипотеза эффективного взаимодействия правого и левого полушария как физиологической основы общей одаренности.

Однако врожденные предпосылки - это только исходные условия, а сама асимметрия формируется в процессе индивидуального развития, под влиянием социальных контактов, прежде всего семейных.

В последнее время отмечается увеличение количества детей с различными нарушениями в развитии, с затруднениями в обучении, трудностями в адаптации. Традиционные методы психолого-педагогического воздействия на ребенка не приносят устойчивого положительного результата, так как они не устраняют первопричину нарушений. В отличие от них, метод кинезиологической коррекции направлен на механизм возникновения психофизиологических отклонений в развитии, что позволяет не только снять отдельный симптом, но и улучшить функционирование, повысить продуктивность протекания психических процессов.

Применение данного метода позволяет улучшить у ребенка память, внимание, речь, пространственные представления, мелкую и крупную моторику, снижает утомляемость, повышает способность к произвольному контролю.

Занятия должны проводиться в доброжелательной обстановке, так как наиболее эффективной является эмоционально приятная деятельность ребенка. Занятия, проходящие в ситуации стресса, не имеют интегрированного воздействия. Результативность занятий зависит от систематической и кропотливой работы. С каждым днем занятия могут усложняться, объем заданий увеличиваться, наращиваться темп выполнения заданий. Происходит расширение зоны ближайшего развития ребенка и переход ее в зону актуального развития.

1.2. Диагностика трудностей в обучении.

Совершенно очевидно, что эффективная помощь учащимся может быть оказана только на путях психологического подхода к анализу и устранению возникших у них в процессе обучения трудностей.

Разработка различных способов выявления психологических причин трудностей в обучении должна способствовать принципиальному изменению содержания дополнительной работы учителя с отстающими в учении школьниками. На дополнительных занятиях детям нужно предлагать специальные задания не учебного характера, а имеющие на первом этапе диагностическую направленность с целью выявления психологических причин, вызывающих те или иные конкретные трудности школьников. На втором этапе, исходя из принципов единства диагностики и коррекции, эти же задания можно использовать в качестве средства психологической коррекции выявленных недостатков в психологическом развитии учащихся.

Для осуществления такой психодиагностической деятельности учителю необходимо иметь достаточно развернутое, систематическое описание тех трудностей, которые возникают у учащихся в процессе обучения, с перечислением возможных причин, в том числе и психологических, лежащих в основе трудностей, и указанием на способы психологической диагностики и устранения выявленных недостатков.

Перед педагогом возникает необходимость максимально оптимизировать свою психодиагностическую деятельность, для того чтобы быстро и эффективно помочь как можно большему количеству школьников. Основная часть специалистов решает эту проблему через использование в своей практике средств психологической диагностики, которые включают в себя:

• средства измерения и оценки состояния элементов;
• средства описания объекта психодиагностики;
• средства описания психодиагностического процесса (Ануфриев А. Ф. Психологический диагноз).

Средства измерения и оценки, а также изменения (коррекции) состояния элементов объекта психодиагностики наиболее разработанные среди всех средств психологической диагностики. Действительно, в последнее время опубликовано множество психологической литературы, которая содержит конкретные психодиагностические методики, предназначенные для работы с детьми разного возраста.

Теперь педагоги-психологи могут выбрать для своей работы любые тесты и методики, как зарубежные, так и отечественные, применимые к каким-то конкретным элементам психического развития ребенка или одновременно исследующие комплекс взаимосвязанных элементов объекта психодиагностики, предполагающие индивидуальное или фронтальное обследование. Кроме того, выпущено большое количество пособий, содержащих коррекционно-развивающие упражнения, направленные на преодоление нарушений в развитии детей, повлекших за собой трудности в обучении. Это задания на развитие интеллектуальных функций, личностной сферы, преодоление тревожных и других негативных состояний.

Между тем многовариантность причинно-следственных связей достаточно часто приводит к тому, что, выясняя причину трудностей в обучении, педагог-психолог испытывает сложности с определением круга возможных психологических нарушений (причин), выбором необходимых в данный момент адекватных психодиагностических методик и эффективных коррекционных упражнений. Связать воедино элементы феноменологического уровня и уровня причинных оснований помогают школьному психологу средства психодиагностического описания объекта психодиагностики, которые представлены:

• классификациями типичных отклонений на феноменологическом уровне и классификациями наиболее вероятных причин данных отклонений;
• схемами психологической детерминации типичных отклонений и их причин;
• психодиагностическими таблицами.

Первые две формы описания объекта психодиагностики известны давно. Их разработкой занимались специалисты, начиная примерно с 60-х годов (Забродин Ю. М. проблемы разработки практической психологии // Психол. журнал, 1980, т. 1, № 2). Однако каждая из них имеет свои недостатки: первая, описывая поведенческие признаки типичных недостатков и отклонений в учебной деятельности и поведении, не отражает в полной мере все взаимосвязи элементов феноменологического уровня и уровня причинных оснований; другая, максимально отражая взаимосвязи, является громоздкой, запутанной и немобильной при ее использовании в практике.

Третья форма описания объекта психодиагностики - психодиагностические таблицы -синтезирует в себе первые две формы. В них связываются воедино практически все элементы диагностического процесса - от запроса до выдачи рекомендаций. В этом смысле они выступают в качестве ориентировочной основы в деятельности педагога-психолога.

Доступность построения психодиагностических таблиц делает их незаменимыми помощниками в работе учителей начальных классов.

В настоящее время различными исследователями уже разработаны психодиагностические таблицы как эффективные средства работы школьного психолога. Так, Н. П. Локаловой были разработаны психодиагностические таблицы на основе анализа психолого-педагогической литературы и бесед с учителями начальных классов (Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. - Изд. 3-е. перераб. и доп. -М., 2001). Принципом построения таблицы было выделение трудностей обучения при письме (русском языке), чтении и математике. С. В. Вахрушев составил психодиагностические таблицы на основе трудностей обучения, выделенных и систематизированных Л. А. Венгером (Вахрушев С. В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов / Дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. - М., 1995).

Исследования, проведенные вышеуказанными авторами, с использованием этих психодиагностических таблиц при постановке психологического диагноза психологом или учителем, показали, что:

• это одна из наиболее эффективных форм психодиагностики описания объекта;
• установление психологического диагноза с помощью диагностических таблиц значительно снижает трудоемкость постановки диагноза;

В связи с этим совершенно ясно, что разработка и оснащение психолога или учителя психодиагностическими таблицами является перспективным направлением повышения качества диагностической деятельности.

1.3. Развивающие игры и упражнения как способ диагностики и коррекции.

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает, в частности, необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно- мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогов.

Одним из основных мотивов использования развивающих упражнений является повышение творческо-поисковой активности детей, важное в равной степени как для учащихся, развитие которых соответствует возрастной норме или же опережает ее, так и для школьников с пониженной успеваемостью в большинстве случаев оказываются связанными именно с недостаточным развитием базовых психических функций.

Занятия, специфически направленные на развитие базовых психических функций детей, приобретают особую значимость в учебном процессе младшей школы. Причиной тому являются психофизиологические особенности младших школьников, а именно то обстоятельство, что в 6-10-летнем возрасте, характеризующемся повышенной сензитивностью, наиболее интенсивно протекает и по существу завершается физиологическое созревание основных мозговых структур. Таким образом, именно на этом этапе возможно наиболее эффективное воздействие на интеллектуальную и личностную сферы ребенка, способное, в частности, компенсировать в известной степени задержки психического развития, имеющие неорганическую природу.

Еще одной важной причиной, побуждающей активнее внедрять специфические развивающие упражнения, является возможность проведения с их помощью эффективной диагностики интеллектуального и личностного развития детей, являющейся основой для целенаправленного планирования индивидуальной работы с ними. Возможность такого непрерывного мониторинга обусловлена тем, что развивающие игры и упражнения базируются в большинстве своем на различных психодиагностических методиках, и, таким образом, показатели выполнения учащимися тех или иных заданий предоставляют непосредственную информацию о текущем уровне их развития.

И, наконец, развивающие игры и упражнения снижают стрессогенный фактор проверки уровня развития, позволяют детям, отличающимся повышенной тревожностью, в более полной мере продемонстрировать свои истинные возможности.

В качестве основы для построения развивающих заданий можно использовать известные диагностические и развивающие методики Д. Б. Эльконина, А. З. Зака, Л. А. Венгера и др. В приложении 3 смотрите классификацию развивающих игр и упражнений по целям их воздействия, разработанную Н. В. Бабкиной (Бабкина Н. В. Развивающие игры с элементами логики. -М, 1998).

1.4. Применение сказкотерапии в психолого-педагогической коррекции детей.

Позиция неуспевающего - это, прежде всего низкий социальный статус в классе. Учитель, ставящий низкие отметки и делающий замечания ученику, в глазах других детей низко оценивает его как личность в целом. Дети полностью принимают оценку. Они считают неуспевающих не только глупыми, но и наделенными прочими отрицательными качествами, даже некрасивыми.

Кроме того, что ребенок, отстающий в учении, оказывается в невыгодном положении в школе, он, как правило, теряет и привычное отношение дома. В семье его низкие оценки становятся источником раздражения родителей, наказаний, повышений требований.

И если ребенок не получит нужной ему помощи и не достигнет в учении успеха, пусть и относительного, его субъективное восприятие ситуации постепенно изменится. Он начнет осознавать, свою несостоятельность по сравнению с хорошо успевающими одноклассниками. К концу начальных классов возникнет чувство неполноценности, и даже безнадежности. И как следствие - низкая самоооценка.

Представления о своих низких способностях к обучению и ожидание дальнейших неудач приводят к тому, что у ребенка пропадает желание действовать, что-то изменить, а собственные усилия теряют для него смысл.

Таким образом, требуется целенаправленная работа по формированию установки на преодоление школьных трудностей и способности получать удовлетворение от процесса познания. Поэтому на дополнительных занятиях необходимо уделять серьезное внимание способам формирования такой установки в близких и доступных детям формах - прежде всего в форме сказок.

Сказкотерапия в последнее время стала новой технологией в психолого-педагогической коррекции детей с нарушением интеллекта. Но в то же время сказкотерапия является самым древним психологическим и педагогическим методом.

Знания о мире, о философии жизни испокон веков передавались из уст в уста и переписывались, каждое новое поколение перечитывало и впитывало их. Сегодня с этим явлением соотносят термин "сказкотерапия", понимая под ней способы передачи знаний о духовном пути души и социальной реализации человека. Именно поэтому сказкотерапию называют воспитательной системой, сообразной духовной природе человека.

Исследования показывают, что сказочная метафора воздействует непосредственно на бессознательное. Причем воздействие метафор оказывается глубинным и удивительно устойчивым. Метафорическое, сказочное воздействие активизирует ресурсы личности, выводит ребенка на путь самостоятельных открытий.

Через сказочные образы дети получают возможность осознавать собственные трудности, их причины и находить пути их преодоления. Ситуации, в которые попадают герои сказок, проецируются на реальные школьные проблемы, ребенок получает возможность посмотреть на них со стороны и в то же время идентифицировать проблемы героя с собственными.

В приложении смотрите терапевтические сказки (Хухлаева О. В. Тропинка к своему Я: программа формирования психологического здоровья у младших школьников. -М., 2001).

Слушание сказки и рисование.

Однажды на свет появилось маленькое облачко. Назвали его Малыш-Облачко. Малыш жил, не зная взрослых тревог и волнений, и беззаботно радовался Жаркому Солнцу, Веселому Ветерку, Смеющемуся Ручейку, Говорливому Лесу.

Однако, несмотря на то, что Малыша-Облачко все любили, у него не было настоящих друзей, так как его считали еще очень маленьким и потому не принимали всерьез.

Малыш часто гулял один по небу и думал о том, что он уже большой и самостоятельный, а не маленький и глупенький, как думают многие. Тем более Малыш-Облачко уже во всю помогал своему Папе-Облаку по хозяйству. К сожалению, другие более взрослые Облака отказывались в это верить.

Однажды Малыш-облачко, как обычно, гулял по Синему небу, мечтая поскорее повзрослеть. Мимо весело пробегали другие облака и, весело смеясь, мчались дальше, к темнеющему вдали Говорливому Лесу.

"Эй, Малыш! - вдруг послышалось совсем рядом, - полетели с нами! Сегодня все птицы справляют новоселье в Говорливом лесу. Вот повеселимся на славу! Не отставай!"

Малыш-Облачко так растерялся от неожиданности, что не мог вымолвить ни слова и застыл на месте. Когда он очнулся, пролетевших облаков уже и след простыл. Понурив голову, Малыш поплелся домой: "Опять я пропустил самое интересное! Так я никогда не повзрослею!"

Но вдруг он заметил, что вокруг стоит какая-то странная тишина. Малыш

огляделся и увидел, что с запада ползет какая-то тьма. С ней приближался странный гул. Малыш замер.

Тьма приближалась, а за ней несся Страшный смерч. Они двигались прямо к Говорливому Лесу! Малыш вспомнил, что там сейчас идет праздник. Значит, многим грозила беда. Малышу-облачку стало страшно, и тут же он услышал внутри себя Голос: "Неужели ты и вправду маленькое, глупое облачко? Ты же так хотел повзрослеть! У тебя доброе сердце, ты любишь помогать всем. Ты можешь помочь и сейчас! ТЫ МОЖЕШЬ ПОМОЧЬ!"

И Малыш подхватил: "Да, они нуждаются в моей помощи! И Я ИМ ПОМОГУ!"

Он помчался в сторону Говорливого Леса, чтобы предупредить всех его обитателей о надвигающейся беде и помочь им спастись.

... Тем временем в Говорливом Лесу поднялась суматоха. Никто не знал, что делать, в какую сторону бежать. Увидев на небе Малыша-Облачко, все закричали: "Малыш" Беги домой, а то погибнешь!"

"Нет, - ответил Малыш спокойно. - Я вижу откуда движется Смерч, и знаю, где есть безопасное место. Там все могут спрятаться!"

"Тогда веди нас туда!" - прокричало Самое Мудрое Облако, перекрывая рев приближающейся Бури. И все полетели за Малышом к высокой Скале. В ее просторной теплой пещере укрылись все облака и птицы. Смерч пролетел мимо, не принеся никому вреда.

Вечером все вернулись в Говорливый Лес, и праздник продолжался. И теперь героем праздника был Малыш-Облачко, которого с этой поры стали звать Бесстрашным Облаком. И, разумеется, у него появилось множество друзей, и никто уже не считаете его маленьким и глупым.

Вопросы для обсуждения

• Почему взрослые облака перестали называть облачко малышом?
• Как вы думаете, что за голос сказал Облачку "ты можешь помочь"?
• Были ли у вас ситуации, когда вы сами себе говорили "я могу"?
• Как вам удавалось доказать самому себе, что вы действительно можете?

Глава 2. Дополнительные занятия как целостная коррекция личности и развитие познавательной и эмоциональной сфер слабоуспевающих детей.

Методика проведения.

Для неуспевающих детей эмоциональная сторона организации коррекционно-развивающего процесса является важным условием. Педагог своим поведением, эмоциональным настроем должен вызывать у учащихся положительное отношение к занятиям. Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой у детей появляется желание действовать вместе и добиваться положительных результатов.

Психолого-педагогическое воздействие конструируется путем создания дозированных по содержанию, объему, сложности, физическим, эмоциональным и психическим нагрузкам заданий.

Предлагаемые детям материалы должны постепенно усложняться с учетом опыта детей. Прежде всего здесь соблюдаются следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения задания.

Условия проведения.

Занятия рассчитаны на детей младшего школьного возраста.

Продолжительность занятий 40-45 минут.

Занятия проводятся 1 раз в неделю.

Структура занятий.

Структура занятий гибкая, она включает в себя кинезиологические упражнения, материал, развивающий познавательную сферу и терапевтические сказки.

Настроение детей, их психологическое состояние в конкретные моменты могут стать причиной варьирования методов, приемов и структуры занятий.

Занятия конструируются примерно следующим образом:

I. Разминка: психологический настрой на занятие, приветствие (3 мин.)

П. Кинезиологические упражнения (5 мин.)

Коррекционно-развивающий блок: задания на развитие мышления, памяти, внимания и т. д. (15 минут)

Двигательная разминка (физминутка) (5 мин.)

Терапевтические сказки (15 минут)

Прощание, домашнее задание (2 мин.)

Целью таких занятий должно стать - оказание действенной, эффективной помощи учащимся, испытывающим трудности в обучении.

• расширение границы возможностей деятельности мозга учащихся;
• развитие умственные способности детей;
• активизация сил самих детей, настройка их на преодоление жизненных трудностей.

План-конспект занятия.

I. Приветствие.

Стоя или сидя в кругу всем предлагается разучить приветствие, которое нужно пропеть, а не проговорить:

Доброе утро, Саша (улыбнуться и кивнуть головой),

Доброе утро, Маша... (называются имена детей по кругу), Доброе утро, Ирина Михайловна,

Доброе утро, солнце (все поднимают руки, затем спускают)

Доброе утро, небо (аналогичные движения руками),

Доброе утро, всем нам (все разводят руки в стороны, затем опускают)!

1. Упражнения для развития межполушарного взаимодействия. Комплекс № 1. "Колечко"

Спасибо всем. Садитесь, пожалуйста, по своим местам.

Сейчас, ребята, мы разучим упражнения для наших ручек., которые развивают наш ум, память, внимание. Вы должны будете выполнять их каждый день в течение 5 минут.

Итак, первое упражнение "Колечко"...

К-2 "Лесенка", К-3 "Восьмёрка", К-4 "Похлопывание - поглаживание", К-5 "Ладошки кулак ребро"

2. Коррекционно-развивающий блок.

1. "Графический диктант" на развитие внимания, самоконтроля, аккуратности, графических навыков.

Вы, прекрасно справились. А теперь откройте тетради.

Сейчас мы будем рисовать узоры.

Начинаем рисовать первый узор.

Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Рисуйте линию: одна клетка вниз. Не отрывайте карандаша от бумаги, теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами".

- "Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна направо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор".

- "Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор".

2. "Слепая муха" на развитие внимания, самоконтроля, памяти, пространственного воображения.

Ребята, а теперь мы поиграем в игру "Слепая муха". Вот посмотрите на доске расчерчено игровое поле 3x3:-А вот это - "муха". Перед началом игры "муха" всегда находится на центральной клетке поля (прикрепить к доске).

Сейчас я буду говорить путь передвижения "мухи", но при этом не двигая ее. Ваша задача - угадать на какой клетке она будет находиться к концу (от 4 до 15 ходов). Например: вверх - вправо - вниз - влево - вниз. Итак, где "муха" должна находиться? (в нижней центральной клетке).

Можно предложить следующие команды:

Вниз - влево - вверх - вправо - вверх - вправо (верхняя справа клетка).

Вверх - влево - вниз - вправо - вниз - влево - вверх - вправо (на исходной клетке).

Можно предложить ребятам самим давать команды "мухе", не допуская при этом ее вылета за пределы игрового поля.

3. "Дорисуй девятое" на развитие внимания, логического мышления. - Ребята, посмотрите на этот рисунок. Здесь не хватает одной фигуры. Нарисуйте ее в своих тетрадях. (Выберите одно из предлагаемых ниже).

Двигательная разминка.

4. "Стряхни".

Одним из наиболее сложных препятствий на пути к жизненному успеху является память о наших неудачах и поражениях. Поэтому предлагается простая и весьма приятная процедура, в ходе которой дети могут представить, как они стряхивают с себя все негативное, ненужное и мешающее.

Я хочу показать вам, как можно легко и просто привести себя в порядок и избавиться от неприятных чувств. Порой мы носим в себе большие и маленькие тяжести, что отнимает у нас много сил. Например, кому-нибудь из вас может придти в голову мысль: "Опить у меня не получилось. Я не умею рисовать и никогда не научусь этому". Кто-то другой может подумать: "В последнем диктанте я сделал кучу ошибок. В следующем диктанте я опять понаделаю их не меньше". А кто-то может сказать себе: "Я не очень симпатичен. С чего вдруг я могу кому-то нравиться?" Другой же может подумать: "Все равно я не такой умный, как другие. Что мне зря стараться?"

Наверняка каждый из вас видел, как отряхивается промокшая собака. Она трясет спиной и головой так сильно, что вся вода брызгами разлетается в стороны. Вы можете сделать примерно то же самое. Встаньте так, чтобы вокруг вас было достаточно места. И начните отряхивать ладони, локти и плечи. При этом представляйте, как все неприятное - плохие чувства, тяжелые заботы и дурные мысли о самих себе - слетает с вас, как вода с собаки. Потом отряхните свои ноги от носков до бедер. А затем потрясите головой. Будет еще полезнее, если вы будете издавать при этом какие-нибудь звуки... Теперь отряхните лицо и прислушайтесь, как смешно меняется ваш голос, когда трясется рот. Представьте, что весь неприятный груз с вас спадает, и вы становитесь все бодрее и веселее, будто заново родились. (Всего 30-60 секунд).

Результаты работы:

Многолетний опыт работы со слабоуспевающими детьми показывает неплохие результаты. Если раньше с детьми с замедленным развитием мы проводили только дополнительные занятия, то сейчас в начале занятий проводим двигательные упражнения, упражнения на развитие межполушарных связей, учим таблицы и словарные слова, термины и грамматические разборы с двигательными манипуляциями и наглядными основами.

Таким образом, при постоянном занятии со слабоуспевающими детьми, можно добиться неплохих результатов умственного развития и среднего уровня обученности.

Заключение.

Младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Неуспеваемость в школе часто вызывает у детей негативное отношение к учебе, к любой деятельности, создает трудности общения с окружающими, с успевающими детьми, с учителями. Все это способствует формированию асоциальных форм поведения, особенно в подростковом возрасте. Поэтому требуется своевременная профилактика и помощь в начальном звене, которые должны быть принципиально изменены в связи с ориентацией современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннего развития личности ребенка.

Основываясь на трудах известных ученых, психологов, психофизиологов, психотерапевтов, таких как В. М. Бехтерев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, И. М. Сеченов, Н. В. Бабкина, А. Л. Сиротюк, А. Ф. Ануфриев, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, О. В. Хухлаева и др., пришла к следующему выводу:

С учетом знаний кинезиологии (науки о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения), на основе психодиагностической и коррекционно-развивающей деятельности учителя можно обновить содержание дополнительных занятий со слабоуспевающими детьми. Вышеуказанные способы и методы работы могут эффективно действовать при устранении трудностей в обучении и получении положительных результатов работы со слабоуспевающими детьми.

При проведении коррекционно-развивающих занятий стоит прислушаться к мнению английского психолога и психотерапевта Р. Бернса:

"Забота учителей и родителей о детях должна быть разумной. Было бы неверно поддерживать у школьников, которые не проявляют больших способностей к учебе, представление о том, что высшей ценностью и главным фактором всякой личностной оценки является только превосходная успеваемость. У каждого ребенка есть свои сильные стороны, свои положительные качества, на которых чуткий взрослый должен помочь ему выстроить прочный фундамент позитивной самооценки" (Берне Р., 1986, с. 260).

ФИО 1 класс 1 класс 2 класс 3 класс 3 класс 23. 01. 07 14. 05. 07. 24. 10. 09 07. 05. 10. 09. 10. 08
Андреев Саша					(Н) 12
Бузиков Юра	(Н) 13	(П) 18	(Н) 9	(Н) 12	(Н) 13
Гаврильева Алена	(В) 25	(В) 27	(Х) 24	(В) 28	(Х) 22
Гаджиева Юля	(В) 25	(В) 27	(В) 25	(В) 30	(Х) 24
Дьяконов Артур					(Н) 12
Кутукова Юля	(Х) 20	(Х) 22	(П) 18	(П) 18	(Х) 20
Никифорова Люда					(Х) 22
Никонов Алеша			(В) 26	(Х) 22	(П) 15
Пелинкеева Милена	(П) 15	(Х) 20	(В) 25	(В) 30	(В) 30
Петухов Толя	(Н) 12	(Н) 12	(П) 16	(П) 16	(Н) 12
Стрекаловский Степа	(В) 28	(В) 30	(В) 26	(Х) 24	(В) 26
Стручков Нюргун	(Н) 7	(П) 18	(Н) 14	(Н) 12	(Н) 12
Ушницкий Андрей	(Н) 10	(Н) 13	(Х) 20	(В) 25	(В) 30
Шахматова Настя	(П) 18	(П) 15	(Х) 24	(В) 25	(П) 18
Эверестов Ваня			(П) 18	(В) 30	(П) 18
Ядрихинский Виталий			(П) 17	(Х) 24	(Х) 20

Исследование мотивации

Использованная литература:

1. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. "Как преодолеть трудности в обучении детей". Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М., 1998;
2. Бабкина Н. В. Развивающие игры с элементами логики / систематический курс развивающих занятий. - М., 1998;
3. Букатов В. М., Ершова А. П. Я иду на урок. М., 2000;
4. Волков М. С. Психология младшего школьника: уч. Пособие 30-е издание, исправлен и дополнен - М., 2000;
5. Зверева М. В. Изучение результативности обучения в начальных классах. М., 2000;
6. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. 2-е изд., доп. - М., 2001;
7. Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. 3-е изд., перераб. и дополнен - М., 2001;
8. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: уч. пос. / Под общей ред. канд. пед. наук, доцента О. Б. Иншаковой. - М., 2001
9. Сиротюк А. Л. Коррекция обучения и развития школьников. М., 2002;
10. Хухлаева О. В. Тропинка к своему Я: программа формирования психологического здоровья у младших школьников. М., 2001;
11. Хухлаева О. В. Лесенка радости. М., 1998.